Мислитель у школі

Досі в цій книжці я уявляв, що звертаюся до читачів, які прагнуть поліпшити власні розумові методи й тим самим допомогти зменшити небезпеки, що загрожують нашій цивілізації. Але навчання мистецтва мислення, якщо воно має бути дієвим, слід починати у віці, коли способи розумової роботи здебільшого обиратиме не сам учень, а його вчителі та політики й управлінці, які цих учителів призначають, оплачують і певною мірою контролюють. Тому в цьому розділі я розгляну мистецтво освіти як частину мистецтва мислення. Інакше кажучи, запитаю, наскільки вчитель може сподіватися збільшити майбутній доробок творчої думки тих мислителів, які проходять через його руки учнями. Для цього найкраще почати з уявного образу не освітньої системи чи низки статистичних кривих, а якоїсь надзвичайно обдарованої людини, що справді примножила інтелектуальну спадщину людства: Ґете, Платона, Декарта, Кельвіна або Вільяма Джеймса. Тоді можна поміркувати: якби така людина народилася за наших теперішніх умов, що могли б старші зробити для неї або з нею на послідовних етапах її розумового розвитку, щоб вона стала пліднішим мислителем?

Якби Платон народився тепер, він, подібно до свого афінського тезка, був би живим організмом, що виріс завдяки повторюваному поділові однієї заплідненої клітини. Якби він став рослиною, морським безхребетним або представником майже будь-якого виду риб і мав щастя вижити серед десяти тисяч ровесників, його «схема поведінки», його «горме», або «порив», який зростав разом із тілом і, можливо, в остаточному розумінні був самим тілом, після змін під впливом досвіду дав би йому змогу без допомоги старших живитися, а згодом продовжити свій вид. Якби він виріс мурахою чи бджолою, його горме доповнила б поведінка старших, які подбали б про доступ до їжі та прихистку. Якби він був однією з вищих тварин, окрім людини, старші мали б спонукання дати йому не тільки їжу й прихисток, а й нагоди набути вправності в низці складних дій: стрибати, ховатися, полювати, слухатися закличних чи попереджувальних сигналів. А він сам відчував би досить непостійні спонукання і скористатися цими нагодами, і певною мірою самостійно обміркувати розв'язання складних «ситуацій», які зацікавили його. Будучи людським немовлям, наш сучасний Платон народився б зі схемою поведінки, багато спільного в якій мав би з рослинами та іншими тваринами. Він шукав би материнських грудей, як рослина-паросток шукає вологої землі, а молодий морський молюск - скелі. Минав би час, він повзав би, белькотав і розбирав речі на частини, наче молода мавпа. Але з наближенням до дитячих літ белькіт перетворився б на жваву мову, цікавість - на свідоме здивування й захоплення. А схильність розпізнати ситуацію й уявити її розв'язання, спільна йому з шимпанзе Келера,[1] перетворилася б на тривалі мрійливі дослідження математичних і метафізичних питань, які приваблюють здібного хлопчика.

Як же дві тисячі років тому старші допомогли афінському Платонові перетворитися зі здібного хлопчика на великого філософа? Грецьке слово «школа» вказує, що першою їхньою послугою було забезпечити йому «дозвілля» юного вільного афінянина. Щойно він навчився ходити, його не поставили, як хлопчика-раба, збирати каміння на полях чи чесати вовну. Не піддали його й професійному спартанському військовому вишколу, яким сам Платон захоплювався, ставши консервативним державним мислителем. Частину кожного дня він грався голяка на сонці у дворі будинку зі своїми братами та двоюрідними братами, доки не підріс настільки, щоб ходити до гімнасію й вправлятися під оком умілого наставника. На той час він уже відвідував школу: вчився читати, писати, креслити геометричні фігури та супроводжувати власний спів грою на маленькій арфі. Улітку, коли дозволяла війна, ходив на гору Гіметт, збирав квіти, слухав бджіл і дивився туди, де за Фалером виднілося Егейське море. В урочисті дні підіймався сходами Акрополя, бачив священні процесії та чув поважні промови жерців і державних мужів. І одного дня, після прилюдного прийняття до громади громадян, він уже міг із сяйливими очима сидіти біля ніг Сократа в куточку агори, сперечатися з друзями під час прогулянок долиною Ілісса про природу людини, Бога та держави або пів ночі писати пишномовні любовні вірші й міркування, з яких сміявся б у пізніші роки. Так, після багатьох подорожей, без чіткої межі між життям учня, вчителя й державного діяча, він став найвпливовішим мислителем усієї історії.

Якби Платон народився сьогодні в Америці, Англії чи Німеччині, він не був би ані сином рабовласника, ані сином раба. Він належав би до спільноти, чию освітню політику визначало б принаймні мляве бажання дати кожному громадянинові можливість розвинути всі свої здібності. Водночас він був би одиницею того типу суспільної організації, що виник унаслідок розвитку машинної промисловості й який я назвав Великим суспільством. Якби він не належав до крихітної частини нації, що має досить накопиченого багатства для «незалежності», то, ймовірно, жив би в одному з убого однакових будинків на міській вулиці, у сім'ї зі слабкою культурною традицією. Ніщо в його щоденному оточенні не пробуджувало б тієї пристрасті до істини й краси, яку в давньому Платоні пробуджували афінські храми та портики, завзяті співрозмовники й торговці, поети й промовці, долини, пагорби та узбережжя Аттики. Лише зрідка, після попередніх приготувань і, можливо, саме тоді, коли це не відповідало його настрою, він побачив би весняні поля, потрапив би до кінотеатру чи картинної галереї, здатних розбудити думку або естетичне чуття, чи почув би по радіо кілька слів цікавої людини. За все дитинство він, можливо, жодного разу не зміг би провести три години поспіль далеко від галасливої вітальні та ще галасливішої вулиці з хлопчиком свого віку й схожих уподобань. Більшість того, що афінський Платон пізнавав безпосередньо в природи й людей, лондонський або нью-йоркський Платон мусив би, якщо взагалі міг би пізнати, одержувати з других рук: із книжок і машин.

Великі промислові країни, можливо, за наступні сто років перебудують свої міста й розсіють електрифіковані підприємства сільською місцевістю. Проте на добро чи на зло ми ніколи не повернемося до «природного» світу близьких відстаней Платонових Афін. Александр Македонський, учень Платонового учня, зруйнував обмежене близьким оточенням життя грецького міста-держави, бо навчився у свого вчителя мислити картами й невидимими континентами. Сучасний мислитель, якщо прагне допомогти керувати силами, що нині ведуть людське суспільство до порядку або безладу, мусить за життя прочитати цілу бібліотеку книжок і піраміду газет. Від науки він має навчитися жити в точці часу, нерозривно пов'язаній із мільйоном минулих років, і в точці простору, пов'язаній з астрономічними відстанями. Він мусить співпрацювати думкою з десятками закордонних фахівців, опановуючи накопичене знання, у тисячу разів завелике навіть для Арістотелевої пам'яті, та користуватися штучними засобами спостереження, у тисячу разів точнішими за все, що міг уявити Арістотель.

Як ми, старші, можемо йому допомогти? Навіть принц-консорт не зумів винайти машини, здатної примусово провести його старшого сина через усі розумові процеси прусського «вченого-державознавця». Якщо хочемо допомогти новому Платонові думати, на нашому боці має бути його власне горме з усіма непомітними переходами від мимовільного «пориву» до свідомої волі. І в кожному поколінні сучасних педагогів, від Руссо та Фребеля до наших днів, завжди були чоловіки й жінки, пристрасно переконані, що вільного «пориву» дитини досить для її повного розвитку: дитина, відпущена блукати тюрингським сосновим лісом, стане біологом, а дитина, залишена з терезами й кількома пробірками в лабораторії «евристичної школи», повторить відкриття Архімеда й Кеплера. Їхні досліди зазнавали невдачі частково тому, що люди не живуть вічно й мусять ощадливо використовувати час, а частково тому, що в мистецтві мислення, як і в інших мистецтвах, найкращий, за свідченням досвіду, спосіб дії не є тим, який найімовірніше спаде на думку одному розумові без допомоги. І все ж евристичну ідею, особливо в Америці, знову й знову відкривають і вітають. Наприклад, стаття в нью-йоркській The New Republic від 9 квітня 1924 року описує експериментальну школу, яку міський Департамент освіти веде спільно з Асоціацією громадської освіти. Вона має відділення для «особливо обдарованих дітей». За словами статті, директорка вважає: «Немає потреби квапитися з навчанням символів: будь-яка нормальна дитина навчиться читати до десяти років, якщо матиме доступ до книжок серед людей, які їх цінують. Немає сенсу мучити шестирічну чи семирічну дитину з багатою уявою нудними вправами з читання». Серед «обдарованих дітей» цієї школи може бути майбутній Александр Гамільтон, Луї Аґассіс або Барух Спіноза, якому Асоціація громадської освіти бажає допомогти підготуватися до життя творчої думки. Я серйозно запитав би цю Асоціацію: чи мудро відкладати навчання читання до десяти років? Чи варто залишати самій випадковості те, чи читатиме він усе подальше життя легко або незграбно; чи будуть його «ідеограмами» літери або фрази; чи тлумачитиме його мозок ледь помітні справжні рухи м'язів рота, слухові або зорові образи, чи зміст безпосередніше схоплених думок і ситуацій?[2] Якби в школі був майбутній Крейслер, чи мудро було б почати його навчання скрипки з того, щоб він «мав доступ до скрипок серед людей, які їх цінують»? І справді, раз у раз виникає відчуття, що деякі американські освітні реформатори недостатньо поважають майбутню працю людей, яких навчають найскладнішого з усіх мистецтв. Тим, хто прагне якомога довше втримувати великі таланти в атмосфері дитячості, такій чарівній для захопленого дорослого, хочеться сказати словами Наполеона: «Поважайте тягар».

Та якщо ми беремо на себе відповідальність показати дитині, на нашу думку, найкращий спосіб розвитку її здатності мислити, то мусимо самі з'ясувати, що розуміємо під словом «найкращий». Спосіб використання нервів, органів чуття й м'язів може бути найкращим для двадцятирічного юнака, але не для шестирічної дитини. А спосіб вправляння в мисленні, найкращий для шестирічної дитини за умови, що всі люди помирали б у десять років, може не бути найкращим для шестирічної дитини, яка житиме й працюватиме мислителем до сімдесяти. У цьому розумінні вчитель будь-якого мистецтва мусить знайти тонкий компроміс між силами й потребами дитини та силами й потребами майбутнього дорослого. З одного боку, ми шкодимо, якщо намагаємося навчити шестимісячне немовля ходити, замість почекати ще кілька місяців, поки воно набуде і здатності, і схильності до ходи; якщо вчимо трирічну дитину алгебри; якщо очікуємо, що восьмирічна дитина відчуватиме деякі види великої літератури так, як дорослий. З другого боку, майбутній скрипаль має змалку вчитися тримати смичок не просто так, як йому тоді найлегше, а так, щоб, зважаючи на незрілість його м'язів і нервів, урахувати потреби дорослого виконавця. Майбутній історик має навчитися читати в такому віці й таким способом, які не перенапружать його ще незрілих очей, але водночас дадуть йому змогу згодом читати швидко й точно. А майбутнього математика слід учити міркувати методами, що спираються не тільки на визнання здатності дитини легко гратися геометричними «дарами» Фребеля, а й на розуміння: звичка виражати всі кількісні поняття в образах просторової геометрії може заважати виконанню важливих завдань дорослого математика.

Одна з найскладніших частин цього компромісу - питання, якою мірою й у якому віці вчитель має навчати учня збуджувати розумову енергію свідомим і добровільним зусиллям, а якою мірою залишати її зростання власному мимовільному «пориву» учня. Можливо, найкращий здобуток сучасної педагогічної психології полягає в нинішньому швидкому розвитку способів розпізнавати й використовувати мимовільні спонукання. Проте особисто я вважаю, що вчитель має також шукати способи залучити свідому волю здібної дитини до її мислення принаймні від початку шкільного навчання. У сучасному міському середовищі так мало того, що саме собою збуджувало б вищі інтелектуальні пориви, що я певен: багато великих талантів і в Англії, і в Америці не розкрилися, бо досвід повної розумової енергії або взагалі до них не прийшов, або прийшов надто пізно, у дорослому зароблянні грошей. Частково ця втрата спричинена помилкою більшості педагогів після, скажімо, 1780 року. Реагуючи на навчальні методи, винайдені в шістнадцятому й сімнадцятому століттях, вони перебільшили фізіологічну різницю між дорослим і дитиною. Ми ще ледве усвідомили, що після раннього дитинства інтелектуальне зростання багато в чому кількісне, а не якісне. Воно виявляється не в раптовій появі здатності виконувати певну розумову функцію, а в поступовому подовженні часу, протягом якого цю функцію можна виконувати безперервно. Особливо це стосується розвитку після тринадцяти років. Здоровий здібний тридцятирічний чоловік відрізняється від так само здорового й здібного чотирнадцятирічного хлопця, якщо не враховувати більший запас знань і звичок, радше здатністю розв'язувати нові розумові завдання вісім годин на день, ніж здатністю розв'язати одне нове завдання за кілька хвилин. Тести Біне та інші «тести» й справді не змогли виявити зростання миттєвої «загальної здібності» після шістнадцяти років. Оскільки хлопець утомлюється раніше за чоловіка, він має раніше й довше відпочивати від роботи. Але для здорового хлопця, як і для здорового чоловіка, відчуття втоми, хоча воно й дає цінну підказку щодо доцільності продовження розумового зусилля, не є остаточним доказом того, що це зусилля слід негайно припинити. Кожен, хто грав у спортивні ігри, знає різницю між первинною втомою, яку здоровий юнак звикає витримувати до приходу «другого дихання», і виснаженням, нехтування яким призводить до хворобливого перенапруження. Кожному, хто має ефективно працювати розумово, хлопцеві чи дорослому, слід допомогти так само розрізняти ці стани.

Після університету я два чи три роки готував хлопців до конкурсів на стипендії у великих англійських приватних школах. Мій висновок, заснований переважно на цьому досвіді, полягає в тому, що здорова й розумна дитина ще до десяти років має знати досвід зосередженої уваги в «настанові на проблему»: безперервне мислення, розпочате й за потреби підтримуване вольовим зусиллям протягом приблизно двадцяти хвилин. Здоровому й розумному тринадцятирічному хлопцеві, на мою думку, йде на користь час від часу зазнавати розумового навантаження аж до первинної втоми, можливо, під час чотиригодинної праці. А шістнадцятирічний хлопець має іноді пізнавати чудове «друге дихання», яке може прийти, коли розумову енергію підтримують далеко за межею первинної втоми. Екзаменаційна система, як її практикують в Англії, має багато очевидних небезпек: складання іспитів схильне ставати самоціллю і для вчителя, і для учня; часто шкодить нервове напруження від усвідомлення, що можливості всього майбутнього життя залежать від зусиль кількох днів. Однак під час підготовки до важливого іспиту учень може вперше відчути, що означає працювати на повну силу, і вперше побачити як розумове й емоційне ціле книжку або предмет, які доти знав лише з щоденних «завдань». Серед найяскравіших вражень мого юнацтва було одне семи- чи восьмигодинне сидіння за роботою приблизно в шістнадцять років. Я надолужував занедбаний матеріал до завтрашнього іспиту й майже всю ніч просидів над Софокловою трагедією «Аякс», читаючи при світлі забороненого потайного ліхтаря, а часом по моєму носі ковзала сльоза. Це питання тривалого зусилля, на мою думку, особливо важливе для середньої та коледжної освіти в Америці. Пан Г. Д. Кітсон у своїй книжці «Як користуватися своїм розумом» (1916), с. 171, каже про американські середні школи й коледжі: «Ми поблажливо поступаємося першим ознакам утоми, ще ледве торкнувшись поверхні наших справжніх можливостей». Під час розмови кілька років тому з викладачами одного надзвичайно доброго американського коледжу я порушив питання «другого дихання». Один із присутніх, можливо, дещо перебільшуючи, сказав: «Не думаю, що тут є хоч один юнак, який знає навіть первинну розумову втому».

Та щойно учень дізнається, що означає підтримувати розумову енергію вольовим зусиллям, його слід навчити розуміти: розумове зусилля й енергія, яку воно може збуджувати, різняться не тільки тривалістю, а й інтенсивністю. Цей момент, гадаю, також особливо важливий для майбутнього американської середньої та коледжної освіти. Коли пан Маклафлін приїхав із Каліфорнії до східних штатів Америки, він установив новий рівень сили тенісної подачі. Східні гравці відчули, що доти лише «перекидали м'ячик», а згодом самі перетнули Атлантику й так само вплинули на наших британських гравців. Оскільки теніс є розвагою, мета якої - відпочинок, користь Маклафліна для світу, можливо, була дещо сумнівною. Однак мислення є не розвагою, а мистецтвом, успішне виконання якого має величезне значення для людства. Я переконаний: навряд чи для американської освіти могло б статися більше щастя, ніж поява освітнього Маклафліна, який поклав би край «перекиданню м'ячика» серед усіх підлітків, що опановують це мистецтво. Один видатний молодий американський письменник, вихованець найкращої з тих «підготовчих» шкіл, які відповідають англійським приватним школам, сказав мені: «У ... ми багато працювали, але насправді не знали, що таке важка праця». Пан Г. Д. Кітсон майже виходить із того, що від здібного сімнадцятирічного хлопця не можна очікувати великої розумової енергії. Порівнюючи навчання в коледжі та середній школі, він пише: «У вас уже не буде часу сонно плентатися сторінками легких підручників» (с. 15). Учень, який до сімнадцяти чи вісімнадцяти років, до закінчення середньої школи, зберіг звичку «сонно плентатися» у своїй роботі, дуже ймовірно, збереже її й після вісімнадцяти. Інший американський автор у The New Republic від 2 квітня 1924 року пише: «Головне питання освіти - як домогтися від кожного учня наполегливої, але добровільної праці - досі не розв'язане». Деякі американські спостерігачі вважають, що в цьому їхня країна рухається радше назад, ніж уперед. Видатний американець, доктор Чарлз В. Еліот, колишній президент Гарварду, у дев'яносторічному віці опублікував у книжці «Пізній урожай» (1924) твердження: «Ще хлопчиком я почав напружено користуватися розумом по кілька годин на день». Автор The New Republic прокоментував: «Імовірно, розумова інертність пересічного американця, із коледжною освітою чи без неї, лежить поза межами його розуміння». «Напружене користування розумом», про яке говорить доктор Еліот, може бути викликане зовнішнім поштовхом, але не повинно від нього залежати. Я завжди пам'ятатиму американського аспіранта, який сказав мені: «Професоре Воллесе, я приїхав до Лондонської школи економіки, щоб мене надихали, а мене не надихнули». І мислитель-початківець має навчитися розрізняти зусилля, болісне через рух «проти шерсті», і щасливу енергію, на яку його зусилля може непомітно перетворитися. Вона хоч і потребує повного зосередження волі, але відчувається як вільна гармонія цілого організму. У мінливій долі мислителя йому, як і Шеллі, доведеться пізнати обидва стани.

Проте напружена розумова енергія, доведена до втоми, вимагає, щоб період визрівання перед появою нової думки був справжнім відпочинком: можливо, від години-двох до місяця. Щодо цього ані традиції англійських приватних шкіл, ані традиції муніципальної середньої освіти, на мою думку, не знайшли розв'язання. Про дисципліну англійських приватних шкіл від часів Томаса Арнольда можна навіть сказати, що її головною метою стало недопущення дозвілля. Рецензент The Times, розглядаючи історію школи Марлборо й очевидно знаючи її зсередини, протиставляє перші роки школи, коли в 1850-х Вільям Морріс блукав довколишніми лісами, сучасному станові, за якого «лише небагато хвилин залишаються нерозписаними». 20 грудня 1923 року The Times повідомила, що пан Дж. Г. М. Гер пішов у відставку після тридцяти дев'яти років роботи викладачем в Ітоні. Далі наведено список його заслуг у футболі, крикеті та грі у файвз, а також вірш директора Ітона, що починається так: «Погляньте: кожен знаний муж Спішить сказати, Що в пана Гера він колись Почав зростати! Чому країною керує? Чому найвище командує? Бо в мудрого пана Гера Навчився панувати».

Сам пан Гер сказав у розмові з представником The Times: «Я завжди навчав наймолодших хлопців, приблизно останніх тридцятьох, які вступили до школи... Я бачу, що хлопці охочіше вчаться, ніж колись, і значно охочіше роблять те, чого від них очікують. Три речі я завжди намагався їм прищепити. Я просив їх ніколи не байдикувати, а або працювати, або гратися, або спати». У деяких англійських приватних школах обов'язок пана Гера запобігати дозвіллю покладають на професійного викладача спортивних ігор. У його владу хлопці переходять відразу після уроків, а він, імовірно, вважає, що навчальні години цінні передусім як нагода для його вихованців відпочити й відновити енергію, необхідну для перемоги в наступному змаганні. Небезпеки статевих збочень, проти яких головно спрямована система з «небагатьма нерозписаними хвилинами», реальні. Настільки реальні, що зрештою можуть спричинити відмову від усього досліду утримання хлопців у школах лише для однієї статі, «підготовчих» чи «приватних» в англійському значенні, упродовж безперервного життя в пансіоні від десяти до дев'ятнадцяти років. Але я вважаю, що ретельне дослідження показало б: недопущення дозвілля, намагання забезпечити, щоб усі години неспання, крім їжі, хлопець проводив або в класі чи каплиці, або в суворо професіоналізованих іграх, або над визначеним завданням, не є дієвим способом захисту від статевих небезпек. І навіть якби цей спосіб був дієвішим, ніж тепер, його загальне застосування завдає інтелектуальній культурі нації надто серйозної шкоди, щоб визнати його наймудрішим розв'язанням статевого питання.

У нових муніципальних середніх школах Великої Британії чи домініонів небезпека браку дозвілля зазвичай набуває дещо іншої форми. Усе майбутнє здібного хлопця або дівчини залежить від результатів низки конкурсів на молодші, проміжні та старші стипендії. Мої університетські студенти часом скаржилися, що під час підготовки до кожного наступного іспиту виснажуються й перенапружуються та не мають змоги відпочити достатньо довго, щоб відновити нервову гнучкість або розпізнати, зібрати й упорядкувати нові думки, які, можливо, чекають на мить осяяння. Небезпека тут більша ще й тому, що період найважчого напруження в обох статей часто збігається з приходом статевого дозрівання.

Зусилля й енергія учня-мислителя різняться не тільки кількісно, за тривалістю та інтенсивністю, а й якісно, залежно від того, який саме розумовий процес він свідомо намагається здійснити. Цей момент освітня традиція переважно залишила власним «спробам і помилкам» учня. Він «робить уроки» з певних «предметів». Більшість цих предметів обрано головно для того, щоб наповнити пам'ять запасом знань з історії, науки, мови тощо, які стануть корисними в його майбутньому мисленні та спілкуванні. Деякі обирають передусім задля вправності в певних простих розумових діях: математичних, граматичних тощо. Інші, як-от літературу, релігію чи музику, обирають із надією, що учень переживатиме певні емоції й прагнутиме певної поведінки. Учитель витрачає час частково на усне пояснення, за яким ідуть або яке супроводжують запитання, частково на читання, виправлення та оцінювання письмових робіт і значно меншою мірою, коли викладає малювання, музику, дослідну науку чи гімнастику, на спостереження за рухами учневого тіла та їхнє виправлення. Тобто він спостерігає й оцінює помітніші результати мислення, а не самі процеси. Тому майже неминуче його методи схильні заохочувати простіші розумові дії, особливо запам'ятовування. Професор Ф. М. Макмаррі з Колумбійського університету пише у книжці «Як учитися» (1909), с. 9, що попросив «студентів коледжу, а також учителів коротко викласти своє розуміння навчання. Повні дев'ять із кожних десяти назвали його найближчим синонімом запам'ятовування». Навіть якщо додати до запам'ятовування розуміння та застосування до окремих випадків міркувань і засад учителя та підручника, залишається, як мені кажуть, та обставина, що мислення учнів майже всіх американських середніх шкіл і студентів молодших курсів майже всіх американських університетів, а також багатьох англійських середніх шкіл на громадському утриманні, належить переважно до стадій, названих мною підготовкою й перевіркою. У цих закладах здібний хлопець може без жодного докору пройти весь курс, майже не пізнавши цілком свідомо життєво важливіших процесів осяяння та передчуття думки.

Нещодавно і в Америці, і в Англії запровадили певні форми шкільної організації, покликані дати вдумливому учневі нагоди й мотиви відкривати та практикувати складніші способи мислення. Найвідоміші серед них Дальтон-план, система Ґері, метод проєктів, природничий метод професора Г. Армстронґа та методи, які застосовував Сандерсон в Аундлі й пояснив пан Г. Дж. Веллс. Спільна риса всіх цих підходів - учні самостійно або невеликими групами, зрідка отримуючи підказки вчителів, беруться за розумову працю, що триває тижнями чи навіть місяцями: наприклад, аналізують причини історичної події, розв'язують невелику інженерну задачу, пишуть і ставлять п'єсу. Я вважаю, що ці досліди, які, звичайно, можна розглядати як розширення та видозміну давнього звичаю деяких старих англійських середніх шкіл давати великі літературні твори й розлогі математичні роботи за книжкою, зрештою можуть привести до важливого освітнього поступу. Однак і тут відкриття та вибір розумових методів здебільшого залишають учням, які нечасто самі знаходять найкращі «розумові настанови» й способи роботи. Звіт пана Абрагама Флекснера 1918 року про «школи Ґері», здається, доводить: у відвіданих ним школах учні не зробили навіть елементарного відкриття про різницю між роботою з повним зосередженням волі та станом, який пан Кітсон називає «сонним плентанням», або слабким інтересом не надто захопливої гри. Тим паче вони не відкрили різниці між пасивним очікуванням думки та тією напруженою енергією очікування, яка дає творчому мислителеві в мить передчуття змогу дати «оселю й ім'я» невловимому привидові думки, що вже витає поблизу. Засновники таких експериментальних шкіл часом власним заразливим захопленням підказують учням потрібну форму розумового зусилля. Тоді дослід може чудово працювати, доки школою керує винахідник, який водночас є всевладним директором. Але ті самі методи в руках пересічних учителів, застосовані до трьохсот чи чотирьохсот пересічних непоштивих хлопців і дівчат, які швидко викривають удавання й винахідливо уникають зусилля думки, можуть дати несподівані результати.

У школах традиційнішого типу здібний учитель, якого цікавить розумовий розвиток вихованців, інколи може розпізнати деякі тонші особливості їхнього мислення за характером письмових робіт і навіть за позою та виразом обличчя на уроці. Він може винайти слова й вислови, які допоможуть учням уявити кращі способи думати. Іноді ці вислови передаються менш винахідливим наступникам. Я пам'ятаю зі своїх шкільних років у Шрусбері корисний вплив вислову «згубна легкість». Він указував на погану розумову звичку, помітну в латинських і грецьких творах деяких хлопців, які доти її не усвідомлювали. Також у Шрусбері передавали слова доктора Кеннеді: «Хлопче! У цих віршах чимало Горація й чимало Вергілія, але нічого гораціанського й нічого вергіліанського». Вони часом викликали в нас, старшокласників, слабке бажання з'ясувати, як узагалі почати мислити по-вергіліанському. Коли 1885 року я недовго працював учителем класу в приватній школі, пан Дж. Т. Аткінсон, найздібніший і найнадихливіший із моїх колег, одного разу винайшов іще один корисний вислів. Маленький, дуже розумний і дуже працьовитий хлопчик швидко пройшов нижчі класи й дістався п'ятого, який тоді вів Аткінсон. Його латинські твори в молодших класах складалися з бездоганного застосування відомих правил. Тепер для Аткінсона він мав виконати «прозу»: перекласти уривок природної англійської мови природною латиною. Мені розповіли, що він сидів, рожевий від задоволення, поки мій колега хвалив його твір, а тоді пережив потрясіння, яке, можливо, певною мірою змінило його звички мислення. Коротка похвала закінчилася словами: «Так, справді чудовий твір для четвертого класу». Було б цікаво, якби хтось зі старих випускників Вінчестера зібрав подібні вислови й історії, які становлять частину професійної таємниці Вінчестерського коледжу. Незліченні схожі оповіді оточують імена найвідоміших оксфордських наставників із класичних наук. Наприклад, розповідають, можливо, й без достатніх підстав, що покійний пан Річард Льюїс Нетлшип слухав із цілковитим виглядом захоплення та вдячності есе одного стипендіата Балліол-коледжу. Юнак був гордістю граматичної школи на півночі країни й надією нонконформістської громади. Дещо млявими міркуваннями він доводив, що доброчесна поведінка неминуче веде до щастя. «Ви справді так думаєте? - захоплено сказав Нетлшип. - Я такий радий. Знаєте, це питання вже деякий час обговорюють». І «Кропива», як називали Нетлшипа, продовжував солодко всміхатися, доки студент не відчув раптового спазму в животі й раптового навернення до можливості нового різновиду розумової енергії.

Але дієвість таких натяків місцева й особиста. Їх нелегко перенести з «атмосфери» однієї школи чи коледжу, а то й одного вчителя, до іншої. Їхнє застосування завжди виникає з окремих невдач конкретного учня, а найбільше вони допомагають тоді, коли наставник говорить зі студентом наодинці. У класі вони звучать настільки саркастично, що в чутливого хлопця чи дівчини майже не викликають нічого, крім приниження та образи. І, як інші вияви сарказму, вони можуть шкодити самому вчителеві. Тому я сподіваюся, що протягом наступного покоління усвідомлення менш очевидних стадій мислення виникатиме не завдяки окремим натякам, а через ширше вивчення психології думки впродовж усієї освіти, у безособовій настанові науки.[3]

Я добре усвідомлюю труднощі такої пропозиції. Серед професійних психологів досі прикро бракує згоди щодо деяких найзасадничіших питань. І, наприклад, проповідь крайнього біхевіориста про те, що свідомість, воля й думка є «епіфеноменами», які, хоч і трапляються, на жаль, не мають причинного зв'язку з людською поведінкою, або крайнього фройдиста про те, що кожна нестатева думка є символом статевого «бажання», не допомогла б. Проте дітям дев'яти чи десяти років можна було б дати кілька простих уроків про фізіологію центральної нервової системи людини та інших тварин, а потім щодня ілюструвати їх звичайною роботою класу. Коротка розповідь на основі колись почутої мною лекції сера Джона Адамса про психологічні причини помилок у правописі[4] могла б зробити диктант менш нудним і значно кориснішим, ніж він є тепер. Є чимало американських статистичних свідчень про вимірюваний вплив раннього зацікавлення учнів власною психологією на простіші процеси мислення. Наприклад, нещодавно вийшла низка американських підручників «Як учитися», покликаних допомогти молодим учням усвідомити свої розумові процеси. Пан Ч. В. Стоун каже, що в серії кількісних шкільних дослідів виявив: інтерес до теми «Як учитися» підвищив швидкість читання та ступінь розуміння на 180 відсотків, як показало порівняння з контрольною групою старшокласників.[5]

На дещо пізнішому етапі освіти вчитель, пояснюючи підхід до геометричної задачі, міг би додати до математичних правил перевірки кілька прикладів психологічних умов винаходу з уроку психології. Урок літератури для здібних п'ятнадцятирічних учнів перестав би бути простим переліком біографічних фактів або закликів захоплюватися чи зневажати, якби іноді йшов психологічними шляхами такої книжки, як «Проблема стилю» пана Дж. М. Маррі (1922). На природничому уроці факти з розумової історії Декарта чи Дарвіна могли б допомогти учням усвідомити, що вони самі досліджують застосування не лише мікроскопів, мікрометрів і терезів, а й власного мозку. А здібний учень ще до шістнадцяти років міг би навчитися бачити процеси свого розуму як частину ширшого й незмірно захопливішого питання про розум узагалі. Сер Генрі Кокберн, лорд Кокберн, близько 1800 року молодим студентом відвідував лекції Джеймса Фінлейсона, професора логіки Единбурзького університету, про те, що ми тепер назвали б психологією. Він пише: «Поки ми його не почули, мало хто з нас знав, що має розум; і ще менше знали, що наші розумові дії вже проаналізовано й вони стали предметом науки, факти якої наша свідомість раділа перевіряти. Ані він, ані його курс не були логічними у власному значенні слова. Але жоден виклад самих лише правил міркування не міг би бути й наполовину таким корисним, як обраний ним курс: спочатку класифікувати та пояснити природу різних здібностей, а потім показати належні способи їх використання й удосконалення. Це, хоча й не було логікою, уперше пробудило наші приспані сили».[6]

Щодо впливу психологічної обізнаності на освіту я й сам зібрав певний дослідний матеріал. Останні десять років моєї праці лондонським професором політичної науки я навмисно використовував те, що вдавалося дізнатися про психологію мислення, аби допомагати університетським студентам схоплювати й записувати думки, які інакше ніколи не досягли б повної свідомості. Я читав їм лекції з психології поза курсом політичної науки, а в особистій роботі з аспірантами намагався допомогти набути тієї здатності спостерігати емоційну й інтелектуальну «периферію» своїх думок, яку розглядав у цій книжці. Переді мною листи чотирьох таких аспірантів. Усі вони мали університетські ступені, здобуті після навчання в колоніальному університеті, англійському педагогічному коледжі, одному з новіших англійських університетів та індійському університеті. Їхні курси переважно складалися із запам'ятовування та відтворення чужих думок. Я пояснював їм своє розуміння асоціативного мислення та його зв'язку з емоціями у первісному циклі думки, постійно закликав помічати «власні думки» й появу «емоційного поштовху». Одного разу я виявив, що студент, чиї письмові роботи спочатку були надзвичайно дерев'яними, міг говорити про свій предмет свіжо й із гумором, і порадив йому слухати себе під час розмови. В іншому випадку помітив тісний зв'язок свіжості думки з літературним висловом і закликав студента хапатися за кожну влучну фразу, яка спаде йому на думку. В обох випадках нас зі студентами тішила й цікавила така розмова, яка без психологічного підходу здалася б саркастичною. Один згадує, що його ранні праці виявилися «збіркою уривків різних авторитетів», і мою наполегливу пораду «внести в дослідницьку роботу ту особистість, яку він має». Другий, якому я радив шукати оригінальності, розвиваючи природне й чимале відчуття літературної форми, пише про «карбування фраз і творення речень, які не були б вовняними ягнятами для вашого гострого ножа». Третій написав: «Відчуваю, що... набув певного “чогось”, ніби пройшов учнівство».

Але найцікавіший із чотирьох листів надійшов від індійського студента. Він надзвичайно успішно закінчив університет в Індії, а під час перебування в Англії склав фаховий іспит із високою відзнакою. Його освіта, цілком англомовна, мовою, яка мала для нього дуже слабкі емоційні асоціації, не відрізнялася б від навмисного навчання інтелектуальної безплідності. Усі його думки, точніше всі фрази й слова, які він вибирав із книжок визнаних авторитетів, очевидно, поставали перед ним як зорові образи абзаців екзаменаційної відповіді. Місяцями я впадав у розпач, не бачачи результату, але це був юнак незвичайної душевної стійкості. Він підкорився настільки суворому навчанню, що, якби його не підтримував справжній науковий інтерес до власного мислення, то, гадаю, не витримав би. Спочатку я змусив його взятися за суспільно-політичне питання, про яке написано дуже мало книжок. Потім заборонив читати будь-що в літературній формі й звелів збирати матеріал із газет, офіційних звітів та розмов із людьми, до яких дав йому рекомендації. Я радив йому дивитися на людей на лондонських вулицях із верхнього поверху омнібуса, уявляти їхнє життя й думки та постійно стежити за появою власних думок і почуттів. «Увесь цей час, - пише він у листі, - я наполегливо вчився, але не відчував емоційного поштовху в роботі». Тоді я порадив йому читати психологію, і з величезною старанністю він протягом кількох місяців прочитав низку книжок із психології, етнології та антропології. Ще я порадив писати довгі листи рідною мовою улюбленому братові в Індії. «Нарешті, - каже він, - я почав трохи знаходити свій шлях. Учитель увесь цей час втовкмачував мені: “Я хочу знати, що ви маєте сказати від себе”. Цього разу я відповів, що не можу висловити того, що хочу сказати, але відчуваю: із часом, можливо, скажу щось... Трудність переживання того, що мій учитель називає “гострими сумнівами”, у тому, що вони спустошують власний розумовий світ... Моїх засобів недостатньо... і я переживаю душевні муки, коли відчуваю молот цих грубих ударів... Лише вчора я перечитував свою дисертацію, сумніваюся в багатьох власних твердженнях і відчуваю: якби писав знову, почав би від початку. Я не знаю, що з цього вийде... Але тепер відчуваю те, чого не знав раніше: емоційний поштовх». Якби мій індійський студент із дванадцяти років був знайомий з основами психології мислення, йому не довелося б так довго чекати власних думок і так сильно страждати під час їхнього народження.

Примітки

1. Див. Köhler, W., The Mentality of Apes, переклад, 1925.

2. Хоча крайнє фребелівське уявлення про достатність самодіяльності в освіті нині поширене в Америці більше, ніж деінде, в американській педагогічній літературі можна знайти й свідомішу та виразнішу реакцію проти нього. Див., наприклад, у Psychological Bulletin, Нью-Йорк, лютий 1922 року, с. 78, виклад статті Ґрейс Е. Берд «Звивистий шлях повільної роботи», де вона обстоює «прямий шлях швидкого читача» на противагу «відтворенню обхідних стежок напруження очей і горла, внутрішньої мови та образів повільного читача».

3. Див. мою книжку Our Social Heritage (1921), розділ II.

4. Див. також Teacher's Encyclopedia, т. I, с. 1-34: Джон Адамс про дитячу психологію.

5. Ч. В. Стоун, цитовано в Psychological Bulletin, січень 1922 року, с. 43. Цікаво зауважити, що навіть найкращі з цих книжок, навіть коли звертаються до студентів, які вже вступили до університету, начебто припускають: читачі користуватимуться легшими, а не дієвішими розумовими методами. Наприклад, професор Кітсон у вже згаданій книжці How to Use Your Mind, призначеній студентам перших років коледжу, пише про вивчення мов: «Коли шукаєте в словнику слова іноземної мови, намагаючись запам'ятати їхні англійські відповідники, не шкодуйте часу» (с. 72). Але швидкість і задоволення від вивчення іноземної мови та її користь для збагачення асоціацій надзвичайно зростають, якщо від початку студент запам'ятовує саме іншомовне слово з його безпосереднім інтелектуальним та емоційним змістом, замість змушувати себе згодом чекати на цей зміст, доки спочатку пригадається якийсь неточний англійський відповідник.

6. Henry Cockburn, Memorials, видання 1909 року, с. 19-20.