Громадська освіта

У розділі X я намагався показати, що вчителі нині поволі винаходять освітні прийоми, завдяки яким навіть за умов сучасної великомасштабної цивілізації майбутнім мислителям можна допомогти ще у шкільні роки засвоїти основи того мистецтва мислення, яким вони користуватимуться в дорослому житті. Проте винайдення освітніх прийомів не збільшить доробку творчої думки, якщо ці прийоми насправді не застосовуватимуть до потенційних мислителів кожного покоління. А міра їх застосування значною мірою залежатиме від політики посадовців та установ, які будують школи, призначають і контролюють учителів, забезпечують обов'язкове відвідування та складають зразкові розклади.

У всіх сучасних промислових суспільствах щонайменше чотири п'ятих освіти від шести до чотирнадцяти років і дедалі більша частка освіти після чотирнадцяти нині є «громадською». Тобто її забезпечують коштами, повністю або переважно зібраними через податки й виділеними на освітні потреби органами, які залежать від народних виборів. Майже всюди громадська освіта, принаймні від шести до чотирнадцяти років, обов'язкова. Уся ця всесвітня система майже неймовірно нова: політична вимога, що її створила, набула ваги менш ніж століття тому, а п'ять шостих нинішніх величезних видатків на громадську освіту, ймовірно, виникли не більш ніж сорок років тому. Будь-яка адміністративна система, яка так швидко розвинулася у відповідь на неминуче просту політичну вимогу, спочатку неодмінно буде недостатньо пристосованою до складності свого завдання, особливо якщо широко застосовує примус. А в Англії, порівняно, наприклад, зі Сполученими Штатами, Пруссією чи Шотландією, громадська освіта особливо нова й спершу була особливо незграбною. Лише 1870 року початкові конфесійні школи з державною допомогою впорядкували в щось подібне до громадської системи, і лише 1876 року освітній примус став загальним.

Історію англійського управління громадською освітою за останні сорок років можна описати як низку спроб виправити вади, спричинені надмірною простотою первісного розуміння завдання. Найочевиднішим із цих відкриттів було те, що «середня» дитина, скажімо, шістдесят відсотків дітей кожної школи, найближчих до середніх показників розумового й фізичного розвитку, є значно складнішою істотою й має протягом шкільних років значно складніші потреби, ніж припускали у 1860-х та 1870-х. Законодавство 1870 року з'явилося невдовзі після запровадження англійським урядом 1861 року політики «Оплати за результатами». «Оплатою» були державні дотації на вчительські зарплати, а «результатами» - відсоток дітей, які в день щорічної інспекції проходили певні мінімальні перевірки вміння користуватися умовними символами читання, письма й арифметики. Від цієї політики відмовилися, і сучасна «громадська початкова школа» поступово почала давати середній дитині, крім цих трьох основ, багато інших знань і навичок. Через ручну працю, організовані ігри, шкільні відвідини різних місць тощо вона нині прагне розвивати багато сторін дитячої природи, окрім тих, що залучені до запам'ятовування початкових відомостей або до класної дисципліни, яка робить можливим колективне запам'ятовування.

Другий факт, який англійські адміністративні органи поступово визнали за останні сорок років, - існування дітей, чиї освітні потреби відрізняються від потреб середньої дитини, бо їхні розумові або фізичні здібності нижчі чи вищі від середнього рівня. Читаючи парламентські дебати щодо англійських законів про освіту 1870 і 1876 років, я не пригадую жодної ознаки того, що бодай один член парламенту тоді усвідомлював: природжені чи набуті індивідуальні відмінності серед робітничих дітей, яких зобов'яжуть відвідувати школу, становлять адміністративне питання. В Англії це питання вперше визнали не парламент, а місцеві освітні органи у випадках крайніх розумових і фізичних обмежень. Шкільні ради, створені 1870 року, виявили, що закон вимагає приводити до школи певну кількість цілком або частково незрячих чи глухих дітей, а також дітей із настільки тяжкими розумовими порушеннями, що вони самі нічого не засвоювали й заважали навчанню інших. Водночас держава не дала ані коштів, ані законних повноважень для створення окремих шкіл у таких випадках. Незрячих і глухих дітей було дуже мало, і майже від самого початку Лондонська шкільна рада без державної допомоги пробувала організувати для них навчання мандрівними вчителями та іншими способами. Дітей із «фізичними й розумовими вадами» було принаймні вдесятеро більше, і лише 1892 року Рада відкрила для них кілька «спеціальних шкіл», а лише 1899 року парламент надав місцевій владі повноваження систематично розв'язувати це питання. Спочатку не усвідомлювали, що діагностування різних видів і ступенів відставання становить складне фахове завдання для управління. Коли 1894 року я став членом Лондонської шкільної ради, то виявив: більшість членів і посадовців, які започаткували рух за спеціальні школи, досі вважали «недоумство» тимчасовим станом, який легко розпізнати неспеціалістові й легко вилікувати. Тому відбір дітей із розумовими порушеннями спочатку майже цілком залишили директорам тих шкіл, які вони відвідували. Лише 1898 року в Лондоні відбір передали спеціально призначеним лікарям, які почали розробляти методику діагностики.

Розумова обдарованість, очевидно, становить важливіше адміністративне питання, ніж розумове відставання, і вирізняється широтою свого діапазону. Різниця між зростом середнього чоловіка у п'ять футів сім дюймів і велетня у шість футів вісім дюймів становить приблизно дванадцять відсотків, тоді як природжена інтелектуальна різниця між людиною середнього «загального інтелекту» та Арістотелем або Ейнштейном може сягати порядку п'яти тисяч відсотків. Проте в Англії обдарованість визнали чинником управління громадською освітою на кілька років пізніше за перші спроби допомогти дітям із відставанням. Затримка частково пояснювалася тим, що природжену інтелектуальну обдарованість майже не вивчали науково; частково суспільною традицією, яка в Англії наприкінці дев'ятнадцятого століття все ще відводила обов'язкову початкову й необов'язкову середню освіту різним соціальним класам. Частково причиною було й те, що місцеві шкільні ради, які керували обов'язковою системою до 1903-1904 років, коли їх замінили ради графств, законом, як його згодом витлумачили суди, були обмежені наданням «початкової» освіти. І частково, можливо, тим, що, доки тривала традиція «Оплати за результатами», учитель початкової школи здобував значно більше репутації та доходу, змушуючи хворобливу дитину чи дитину з розумовим відставанням завчити потрібний мінімум читання, письма й арифметики, ніж допомагаючи обдарованій розвивати свої сили. Щоправда, Лондонська шкільна рада управляла певними стипендіями, які дозволяли дуже небагатьом відібраним дітям перейти з громадських початкових шкіл до середніх шкіл із власними фондами й необов'язковим навчанням. Але іспити для відбору кандидатів на ці стипендії не спиралися на свідоме розрізнення природжених здібностей та набутих знань.[1] Першу масштабну спробу діагностувати природжену інтелектуальну обдарованість як умову вступу обдарованих дітей на особливий громадський освітній шлях здійснила Рада Лондонського графства. 1894 року вона запропонувала учням початкових шкіл конкурсні стипендії до нових середніх шкіл, підтримуваних муніципалітетом. 1904 року мене обрали до Ради Лондонського графства, яка перебрала роботу Шкільної ради. 1905 року під керівництвом пана Сідні Вебба Рада створила значно ширшу систему стипендій. Вона мала стати кроком до втілення тоді революційної ідеї: усі здібніші діти всіх соціальних класів повинні мати рівні освітні можливості. А в лондонських стипендіальних конкурсах перевірки, за порадою доктора Вільяма Ґарнетта, свідомо спрямовували на виявлення природжених здібностей, відмінних від навчальних здобутків.[2]

Тим часом методи й інтереси психологічної науки почали поширюватися від огляду загального людського типу до спостереження та вимірювання індивідуальних розумових відмінностей. Ще 1883 року Френсіс Ґальтон доводив, що інтелектуальні якості можна вимірювати.[3] Пізніше психологи в Америці, зокрема Кеттелл, а також у Німеччині та Франції досліджували це експериментально. Між 1890 і 1900 роками Біне й Еббінґгаус почали співпрацювати з освітніми органами, створюючи перевірки, переважно для виявлення відставання, які мали показувати різні рівні «загального інтелекту». До 1911 року тести Біне-Сімона вже застосовували в паризькому управлінні, а 1917 року вся система набула величезного розголосу. Модифікацію тестів Біне-Сімона, запропоновану Терманом, використали для розподілу новобранців нової американської армії, і вона мала чималий успіх у швидкому відборі людей, придатних до інтенсивної підготовки на молодших командирів. Тести інтелекту породили багато перебільшень і поспішних узагальнень щодо політичних та соціальних прав «нордійців» й інших людей. Але їхнє запровадження стало нагодою для загального поступу в методиці виявлення природжених розумових здібностей, який триває й нині. Будь-який освітній орган, що цього прагне, тепер може з певною надією на успіх запровадити особливий підхід і до обдарованих дітей, і до дітей із відставанням.[4]

Проте ані Англія, ані будь-яке інше суспільство із системою громадської освіти ще не просунулися далеко в розвитку повних сил кожного покоління потенційних мислителів. Серед населення з таким значним расовим змішуванням, як у Німеччині, Франції та Англії, природжені розумові сили, імовірно, розподілені між соціальними класами приблизно порівну. Якщо це так і якби кожен клас мав рівні інтелектуальні можливості, то п'ять шостих населення, які становлять працівники фізичної праці та рівні їм за соціальним становищем, мали б давати в цих країнах п'ять шостих найвищих розумових здобутків. Але побіжний перегляд Who's Who чи іншого словника сучасних біографій показує: в Англії, а ймовірно, і у Франції та Німеччині, принаймні п'ять шостих найвищих здобутків за останні тридцять років належать невеликій меншості населення, яка не проходить через початкові школи. Картина прояснюється, якщо розглянути випадки успіху вихідців із робітничого класу в заняттях, що потребують розумової праці. Найбільшими їхні успіхи були в політиці й торгівлі, де здібній людині найлегше пізніше надолужити ранні невигоди й де повне знання умов життя пересічного населення іноді стає прямою перевагою. Найменшими вони були в літературі, науці, філософії, красних мистецтвах і заняттях, у яких найвищі досягнення вимагають безперервного зусилля від самого дитинства.

Головні причини того, що обдарована англійська дитина робітничого походження значно рідше стає творчим мислителем, ніж так само обдарована дитина із середнього класу, звичайно, слід шукати в нинішньому розподілі національного доходу. У звичайній англійській робітничій оселі мало книжок, а тіснота й гамір майже не залишають місця для дозвілля та мрій. Батько цілий день тяжко працює руками, надто втомлений увечері, щоб відповідати на запитання здібної дитини, та й сам має невеликий інтелектуальний досвід; мати або ходить на роботу, або весь день порається вдома. Передусім же в сім'ї середнього класу батьки неодмінно помітять незвичайні здібності дитини, і обдарований хлопець, а дещо меншою мірою обдарована дівчина, зростає в атмосфері постійного очікування успішного життя розумової праці. У цьому звичайна англійська робітнича сім'я швидко змінюється, але ще не набула традиції пересічної сім'ї середнього класу або навіть шотландської чи єврейської робітничої сім'ї.

Отже, питання перед нами не в тому, наскільки обов'язкова громадська освіта завадила тим, хто інакше міг би зробити видатний інтелектуальний внесок, а в тому, наскільки її організовано для якнайдієвішої протидії суспільним умовам, що без неї зробили б такий внесок неможливим. Шукаючи відповіді, найкраще розділити початковий курс на «молодший», від п'яти до одинадцяти з лишком років, і «старший», від одинадцяти з лишком до, поки що, чотирнадцяти. Моє враження таке: хоч яким добрим молодший курс часто буває для дитини середніх здібностей, він нечасто підходить обдарованій. Для неї класна робота майже завжди надто повільна, а індивідуальну роботу в початковій школі організувати важко. Тому, на мою думку, навіть у такому ранньому віці шкільна організація має значно більше, ніж нині, спиратися на природжені розумові відмінності. Для цього можна або створювати в усіх великих школах класи, де обдаровані діти без надмірного тиску працюватимуть у найбільш відповідному їм темпі, або відкривати в густонаселених районах кілька невеликих шкіл для таких дітей неподалік від їхнього дому.

Надання громадської освіти дітям «старшого початкового» віку, від одинадцяти з лишком до чотирнадцяти років, нині в Англії та, власне, в усьому сучасному промисловому світі загальновизнано незадовільне. Надто багато дітей залишають школу після чотирнадцяти в перший день, коли закон це дозволяє. І часто не тільки тому, що батькам потрібен їхній заробіток, а й тому, що їм самим «остогидла школа». Наприклад, пан Р. Г. Тоні у брошурі «Середня освіта для всіх», яку він редагував 1922 року для британської Лейбористської партії, описавши вади наявної системи, пише: «Суть батьківської скарги в тому, що між дванадцятьма й чотирнадцятьма роками дитина тупцює на місці в початковій школі; самій дитині, і вона цілком має на те підстави, остогидло навчання; і немає сенсу підвищувати шкільний вік, бо й тепер пізніші роки значною мірою змарновано» (с. 76). А ще: «Надто часто [громадська освіта]... є курсом, який треба пройти, бо так вимагає закон, але який заводить у глухий кут і залишає дитину з бажанням почати справжнє життя деінде, коли школа нарешті щасливо закінчиться» (с. 76). Через цю нудьгу обдаровані діти, чиї батьки могли б залишити їх учитися довше, нерідко охоче йдуть у чотирнадцять років на якусь одноманітну роботу без перспектив. Один місцевий англійський керівник освіти стверджує: «Директори початкових шкіл кажуть, що рік у рік хлопці виняткових здібностей, які могли б стати цінним надбанням громади, губляться у величезному промисловому вирі» (Тоні, с. 72). А оскільки звільнення від школи в чотирнадцять років збігається з розумовими й фізичними змінами статевого дозрівання, набуті в школі знання та розумові звички в цьому віці найлегше забуваються. Тому нині існує важливий політичний рух за підвищення віку обов'язкового навчання щонайменше до шістнадцяти років. Найвиразніше його підтримує Лейбористська партія. Наприклад, на конференції Незалежної лейбористської партії у квітні 1924 року після промови пана Ч. П. Тревельяна, тодішнього міністра освіти лейбористського уряду, одностайно ухвалили резолюцію: освітня політика партії має «підвищити вік закінчення школи до вісімнадцяти років і за потреби надати допомогу на утримання» (Daily Herald, 22 квітня 1924 року). Британська Лейбористська партія спирається переважно на профспілки. А в час безробіття, як нині, профспілкову аудиторію неодмінно привабить пропозиція, яка начебто дає робітничим дітям освітні переваги, досі доступні лише заможним класам, і водночас на два-три роки відкладає вихід на ринок праці багатьох сотень тисяч нових конкурентів.

Консервативна партія поки що, як видається, значною мірою з фінансових причин, не підтримала жодного підвищення віку обов'язкового навчання. А Ліберальна партія в маніфесті Національного з'їзду лібералів від 29 січня 1925 року обмежилася метою «забезпечити молоді від чотирнадцяти до вісімнадцяти років певну форму продовження освіти». Проте ймовірно, що кампанія за підвищення «шкільного віку» знайшла б значну підтримку і серед консерваторів та лібералів, і поза партіями - серед учителів та посадовців, які керують наявною системою. Наприклад, керівник освіти графства Глостершир, подаючи 1920 року свій план розвитку середньої освіти, сказав: «Коли середня освіта стане безоплатною й обов'язковою до шістнадцяти років, а це, без сумніву, відбудеться в межах того часу, який органи влади мають охопити й передбачити у своїх планах...» (Тоні, с. 59). Але саме тому, що в Англії, ймовірно, невдовзі підвищать вік закінчення школи, ми маємо усвідомити складність питання, щодо якого ухвалюємо закон. Не слід, як після законодавства п'ятдесятирічної давності, лише згодом на досвіді виявляти надмірну простоту своїх уявлень. Для будь-якої держави не є дрібницею взяти відповідальність за примус усього населення поліцейською владою відвідувати школу після віку, у якому Мілтон уже був поетом, Нельсон морським офіцером, Наполеон артилерійським лейтенантом, Александр Гамільтон політичним автором, Бентам випускником Оксфорду, сер Філіп Сідні сформованим ученим, пані Сіддонс, Сара Бернар та Еллен Террі професійними акторками, а Моцарт і Бетховен знаменитими музикантами. Зокрема, зрозуміло: якщо ми збираємося законом подовжити освітній примус хоча б до шістнадцяти років, слід переглянути наявний механізм примусу. Механізм, запроваджений 1870 і 1876 років, мав зламати споконвічну звичку бідніших робітничих сімей або відправляти дітей працювати, щойно ті могли заробляти, або час від часу залишати їх, особливо старших дівчат, удома для допомоги з хатньою працею чи домашнім промислом. У селах, де примусом часто керували органи з більшістю заможних фермерів, які хотіли якомога більше дитячої праці, закон спершу нерідко не діяв. У північних промислових містах дозволяли систему «половини дня», що поступово поєднувала дедалі більший освітній примус із чинними фабричними правилами. У Лондоні та великих містах Півдня й Мідлендсу, де за примус відповідали завзяті освітяни шкільних рад, закон виконували суворо. Я й сам брав участь у такому виконанні в Лондоні, коли це ще було новим дослідом, а зміна сімейних звичок, якої він вимагав, ще не завершилася. Від 1889 року до мого обрання до Лондонської шкільної ради 1894 року я, як «шкільний опікун», проводив щось на кшталт місцевого суду. За порадою посадовців я вирішував, кого з робітничих батьків дуже бідного району слід рекомендувати до переслідування за невідвідування або нерегулярне відвідування школи їхніми дітьми.[5] А оскільки ані Лондонська шкільна рада, ані лондонські магістрати, у судах яких відбувалися всі такі справи, не мали багато часу на окремі випадки, я фактично вирішував, кого з батьків мого району оштрафують, а за несплату ув'язнять.

Я здійснював політику, визначену і парламентом, і виборною Шкільною радою, та й сам вірив, що майже будь-яке страждання краще, ніж зростання дитини без освіти. Але тепер дивуюся, згадуючи суворість системи, якою допомагав керувати. У деяких випадках я рекомендував переслідувати працюючу вдову з малими дітьми за те, що вона залишала старшу доньку вдома, хоча знав: наслідком могло стати потрапляння всієї сім'ї до робітного дому. Так само суворо система діяла й на дітей. Випадкові прогули карали в школі тілесно, а оскільки репутація директора англійської початкової школи тоді значною мірою залежала від відсотка відвідування записаних у нього дітей, деякі директори й директорки підвищували свої показники безперервними ударами тростини. Хлопців, які затято прогулювали, магістрат на вимогу Шкільної ради засуджував або до тривалого ув'язнення в «промислових школах», або до коротких термінів у каральних «школах для прогульників». За другого потрапляння до такої школи хлопця за звичаєм тяжко шмагали. Лише наприкінці дев'ятнадцятого століття, коли після тридцяти років примусу в робітничих районах Лондона виробилася звичка відвідувати школу, лондонські школи для прогульників закрили й суворість усієї системи зменшили.[6] Але тим часом постійна присутність юних бунтівників, яких узагалі утримував у школі лише страх ув'язнення і яких практично неможливо було відрахувати, зробила підтримання масової дисципліни у великих класах найвищим обов'язком кожного початкового вчителя. Це згубно позначилося на інтелектуальній атмосфері шкіл.

Та якщо примус продовжать до шістнадцяти або вісімнадцяти років, тим, хто його здійснюватиме, доведеться мати справу не лише з інстинктивними прогулами чи бажанням недбалих або егоїстичних батьків скористатися працею дітей, якому можна частково запобігти допомогою на утримання. Будуть і випадки, коли і дитина, і батьки глибоко й часом слушно переконані: якась форма «справжнього життя» буде для дитини кращою і тепер, і в майбутньому, ніж продовження шкільного навчання. Тому слід пам'ятати: освіта є лише засобом людського вдосконалення, а примус - лише дуже грубим засобом здобуття освіти. Якщо бажаної досконалості або наближення до неї можна досягти з меншим примусом чи без нього, перевагу завжди слід віддавати свободі, а не примусу, а разом зі свободою - більшому особистому щастю й тоншому пристосуванню до індивідуальних умов. Їм варто бачити себе як лікаря, який дає пацієнтам часто необхідні ліки, але постійно шукає нагоди або зовсім їх не давати, або дати найменшу дієву дозу. Тому місцевих керівників обов'язкового відвідування та їхніх помічників слід обирати серед чоловіків і жінок із широким поглядом і живим співчуттям, тісно обізнаних і з дійсністю робітничого життя, і з подальшими долями випускників. У їхніх установах дітей та молодь, чиї справи вони розглядають, має представляти не перелік імен, а особові досьє, принаймні такі докладні, як історії хвороб у добрій лікарні. Вони мають містити всі суттєві відомості, відомі місцевим органам, які відповідають за запобігання хворобам і злочинам та допомогу нужденним. Освітні досьє мають бути доступними службовцям «комітетів працевлаштування неповнолітніх», чиї установи мудро було б розмістити в тій самій будівлі. Хоч якою складною здавалася б така система, вона була б простішою за обставини кожної окремої дитини, які освітній орган нині спокушається трактувати з грубою однаковістю.

Одним із найпростіших завдань керівника було б, радячись із директорами та шкільними лікарями, ризикнути певною втратою регулярності відвідування, якщо цим можна дати робітничій дитині перевагу справжніх випадкових перерв у шкільній рутині, якими нині користується дитина із середнього класу. Але його головним обов'язком було б розширювати в усій системі громадської освіти індивідуальне пристосування й свободу вибору. Коли у великому місті потрібні нові шкільні приміщення, керівник відвідування мав би очолити фахове дослідження: чи не слід замість «звичайної» школи створити одну або кілька «спеціальних»? До них дітей призначали б після медичних і педагогічних порад та консультацій із батьками або приймали б найвідповідніших серед підготовлених кандидатів, які самі зголосилися. У будь-якому разі слід зберегти чинне правило: примус не поширюється на дитину, чиї батьки можуть переконати справедливого магістрата, що вона, найімовірніше, ефективно навчається поза обов'язковою системою. І в таких рішеннях слово «навчається» слід розуміти широко. Можливо, всі справи проти дітей або батьків за опір примусу мають розглядатися в «дитячому суді» з магістратом особливої кваліфікації та досвіду. Якщо до судового переслідування не доходить, керівник або його представник розв'язував би всі складні питання, наскільки можливо, безпосередньо з батьками й у дусі мудрого та авторитетного порадника, а не поліцейського.

Коли двадцять п'ять років тому я був членом Лондонської ради технічної освіти, в одній із початкових шкіл з'явився хлопець із виразним генієм до малюнка. Ми подбали, щоб він отримав найкраще навчання, а після школи мистецтв один із наших членів, небайдужий до громадських справ майстер вітражів, узяв його в учні. Та хлопець невдовзі виявив, що може продавати свої малюнки, як Гольбейн у його віці, і пішов звідти, а згодом став редактором доволі зухвало сучасного мистецького журналу. Можливо, він учинив нерозважно. Але якби від нас вимагали змусити його, за потреби ув'язненням, повний день відвідувати школи й заняття до шістнадцяти чи вісімнадцяти років, це, я певен, не пішло б на користь ані його мистецькому розвитку, ані особистому щастю. Керівник обов'язкового відвідування мав би надавати особливого значення справам тих небагатьох хлопців і дівчат, щодо яких є підстави думати, що вони здатні зробити видатний інтелектуальний внесок у життя громади. Він вивчав би життя і тих чоловіків та жінок, які зробили такий внесок у минулому, і тих, хто не виправдав ранніх сподівань. Він неупереджено прислухався б до кожного власного сумніву та до кожної пропозиції батьків або самого учня, що якийсь інший спосіб проводити час, крім шкільної рутини, саме тепер і саме для цього учня був би кращим.

Не менш важливо, запроваджуючи обов'язкову «середню» освіту, чітко розуміти цей термін. У свідомості більшості членів парламенту слова «середня освіта», ймовірно, становлять невиразне поєднання трьох уявлень: освіта для людей від дванадцяти до вісімнадцяти років; освіта, яку нині дають у «середніх» школах; освіта не «технічна», тобто не підготовка до певного заняття, а «загальна». В офіційному викладі політики, який пан Тоні редагував для Лейбористської партії, ці уявлення поєднано. Обов'язкову освіту повного дня мають отримувати всі діти, крім дітей зі зниженими здібностями; це визначено як щонайменше троє дітей із кожних чотирьох (с. 67). Середня освіта має різнитися за місцевими потребами: «вона повинна відображати відмінні суспільні традиції, моральну атмосферу та економічні умови різних місцевостей» (с. 28), має «розвиватися в ногу з розвитком учнів» (с. 29). Але витрати на одного учня в усій середній освіті повинні бути однакові, й учнів не слід відправляти до різних шкіл через очікування, що в дорослому житті вони виконуватимуть різну роботу: «Дітей не слід розділяти між різними закладами в одинадцять чи дванадцять років лише тому, що в шістнадцять або сімнадцять вони можуть піти в різні професії» (с. 111). «Ми ще не дійшли до створення професійних шкіл для майбутніх лікарів, юристів чи тих, хто має намір займатися вищими галузями інженерної справи. Добра загальна освіта є першою необхідністю, яке б покликання не обрали хлопець чи дівчина» (с. 110). «Хлопцеві потрібно не менше нагод для ігор через те, що він стане ковалем, а не підприємцем; Провидіння не дало майбутньому службовцеві менших легень, ніж майбутньому директорові; і вчителям не слід платити менше за навчання хлопців та дівчат у центральних школах [тобто запропонованих школах із початковою технічною підготовкою], ніж за навчання їхніх братів і сестер у середніх школах» (с. 112). Усі вчителі середньої школи, незалежно від її типу, «повинні мати університетську освіту та підготовку» (с. 114).

Щоб довести здійсненність пропозицій своєї партії, пан Тоні посилається на Сполучені Штати, де «середня освіта зазвичай є продовженням початкової, а не, як в Англії, окремою паралельною системою, до якої перекинуто кілька тонких містків» (с. 56), і де «приблизно двадцять вісім відсотків дітей, які вступають до початкових шкіл, переходять до старших шкіл» (с. 26). Саме це посилання на Сполучені Штати вказує на міркування, які переконують мене: пропозицій партії пана Тоні не вистачить, щоб захистити інтелектуальне життя нації від небезпек продовження до шістнадцяти чи вісімнадцяти років чогось подібного до нинішньої системи освітнього примусу. Американські старші школи становлять частину єдиного курсу громадської освіти; їхні вчителі майже всі пройшли університет; навчальні програми часто ретельно пристосовані до суспільних та економічних умов місцевостей, де стоять школи. І все ж американські педагоги загалом погоджуються, що старша школа є найслабшою ланкою американської освітньої системи. Наприклад, пан Леон Б. Річардсон із Дартмутського коледжу в навмисно стриманому обговоренні цього питання, «Ліберальний коледж» (1924), доходить висновку: «Загалом коледж потерпає від такої перешкоди: нижчі школи недостатньо навчають студентів, які приходять до нього, сміливо братися за розумові завдання й звикати до зосередження думки, щоб ті могли перейти до пізніших етапів освіти з усією можливою користю». Один американський педагог, який має не гірші за будь-кого можливості знати факти, написав мені в червні 1925 року: «Загальновизнано, що... середня школа є найслабшою частиною американської системи освіти». Причиною він називає те, що Америка «очевидно, так чи інакше стає на шлях загальної середньої освіти»: кілька штатів вимагають повного дня навчання до шістнадцяти років включно, а двадцять вісім штатів вимагають часткового відвідування середніх шкіл працюючою молоддю відповідного віку. Існує також «загальне переконання, що молодь різних типів або навіть із різними цілями не слід розділяти по окремих школах... Коефіцієнти інтелекту учнів старшої школи коливаються від 75 або 80 до 150, тобто до рівня генія». Коли 1925 року Бюро жінок у промисловості штату Нью-Йорк повідомило, що «багато дітей пішли працювати не через велику потребу в заробітку, а, очевидно, через нудьгу в класі»,[7] воно, здається, мало на увазі і перші роки старшої школи, і молодші класи. Для майбутнього мислителя «нудьга в класі» означає не просто тимчасову втрату щастя, а примусове вироблення розумових звичок, згубних для його майбутньої плідності.

Примітки

1. Деякі старі англійські приватні школи з власними фондами в останній третині дев'ятнадцятого століття починали будувати конкурси на стипендії для спеціально підготовлених хлопців із вищих класів радше на природжених здібностях, ніж на набутих знаннях. Коли між 1881 і 1884 роками я готував хлопців до таких стипендій, мені казали, що керівництво Вінчестерського коледжу складає екзаменаційні запитання передусім для перевірки природжених здібностей. І головною моєю роботою було вироблення в учнях тих розумових звичок, які дали б змогу здібному від природи хлопцеві виявити свою здібність.

2. Наприклад, конкурсний іспит, який складали у віці одинадцяти з лишком років, на молодші стипендії Ради Лондонського графства обмежувався англійським твором і кількома арифметичними задачами. Їхнє розв'язання вимагало радше кмітливості, ніж знань, і вони насправді дуже нагадували задачі, згодом включені до вищих рівнів тестів Біне-Сімона. Частково це пояснювалося бажанням не дати амбітнішим початковим школам, як вважалося, занедбати власне завдання заради суперництва із середніми школами. Але головною причиною була політика відбору природно здібних дітей для особливої освіти.

3. F. Galton, Enquiries into Human Faculty and its Development (1883), особливо с. 49-55, 83-112 та 185-202.

4. Див. звіт Консультативного комітету англійської Ради освіти «Психологічні тести здатності до навчання» (1924).

5. Передбачалося, що я дію як член комітету місцевих опікунів «Notice B», але зазвичай жоден інший член комітету не приходив.

6. Такий суворий примус був би політично неможливим щодо середнього класу, який умів краще висловлювати свої вимоги. Проте лондонським службовцям із відвідування шкіл наказували не заходити до будинків, річна орендна плата яких, судячи із зовнішнього вигляду, становила 40 фунтів або більше. Хоча якщо дітей із таких будинків уже записали до громадської початкової школи, відвідування було обов'язковим. Подібне обмеження запровадили і в інших частинах Англії. Припускали, що батьки з усіх економічно вищих за робітничі сімей або навчатимуть дітей удома, або віддаватимуть до шкіл із вищою платою, ніж міг дозволити собі робітничий клас.

7. The New Republic, 8 квітня 1925 року.