Навчати й робити

Пан Р. Г. Тоні у книжці, яку я вже цитував, сподівається, що обов'язкову освіту до шістнадцяти чи вісімнадцяти років можна організувати так, щоб її «любили, а не просто терпіли» («Середня освіта для всіх», с. 76). Ця надія частково спирається на очікувані результати плану професійного «самоврядування», підтримуваного його партією, багатьма членами інших партій, профспілками та всіма організованими вчительськими об'єднаннями Англії. Він пише: «Метою має бути перетворення нашої освітньої системи на органічну єдність, живу в кожній своїй частині, якій служитимуть учителі згуртовані, самоврядні й вільні» (там само, с. 123). Нині англійський рух за професійне вчительське самоврядування зосереджений на спробі надати Раді реєстрації вчителів, визнаному державою органові з представників, обраних добровільними організаціями вчителів початкової, середньої, спеціальної та університетської освіти, повноваження, подібні до тих, які має Загальна медична рада від імені лікарської професії та старшини Судових іннів і Рада правничого товариства від імені правничої професії. На щорічній конференції політично впливової Національної спілки вчителів, переважно початкових шкіл, 1925 року, яку відвідали голова та постійний секретар Ради освіти, одностайно підтримали низку резолюцій Ради реєстрації вчителів, заснованих на політиці, яку Спілка давно обстоювала. Автор пропозиції підсумував схему так: Рада реєстрації вчителів стає «дисциплінарним органом, єдиним органом, який може позбавити людину статусу вчителя», і «органом видачі дипломів, єдиним органом, який може зробити людину вчителем».[1] Пан Роско, секретар Ради, на тій самій конференції висловив надію, що «вчителі стануть господарями у власному домі», і сказав, що «британська громадськість уже розуміє й готова віддати належне вимогам ученої професії».

Навесні 1925 року Рада реєстрації вчителів надіслала вченим радам англійських університетів та іншим представницьким учительським органам циркуляр із проханням підтримати пропозицію: після 1 січня 1930 року жодного вчителя, крім виняткових випадків із дозволу Ради, не можна буде законно найняти до установи, яка отримує дотації з громадських коштів, якщо він після певного періоду педагогічної підготовки не внесений до реєстру та не дотримується правил професійної поведінки, які Рада час від часу встановлюватиме. Циркуляр обґрунтовує цю пропозицію тим, що нині «ніщо не відмежовує вчителя від будь-якої достатньо освіченої людини, яка може влаштуватися до школи або знайти приватних учнів».[2]

У великій сучасній промисловій державі, де може бути чверть мільйона вчителів або більше, якась система національної реєстрації, ймовірно, необхідна. Місцеві освітні органи, наймаючи вчителів, як і місцеві органи охорони здоров'я, наймаючи лікарів, потребують допомоги у з'ясуванні справжнього імені претендента, правдивості його відомостей про службу та складені іспити, а також того, чи не був він злочинцем або чи не звільняв його громадський орган за ганебну поведінку. Центральний уряд потребує допомоги у з'ясуванні тих самих фактів щодо вчителів і лікарів, чиї зарплати він частково оплачує. Але вся історія професійної організації від цехової системи пізнього Середньовіччя показує: якщо особам, внесеним до професійного реєстру, дати монополію на послуги, а право внесення й вилучення з реєстру передати органові з обраних професією представників, це право насамперед використовуватимуть для захисту інтересів наявних членів професії як виробників проти решти суспільства, теперішньої та ще не народженої, як споживачів. Наприклад, під час визначення умов вступу бажання підвищити зарплати, обмеживши кількість членів, завжди впливатиме на більшість виборців сильніше, ніж бажання підвищити професійну вправність, хоч його постійно проголошуватимуть і нерідко щиро відчуватимуть. А дисципліна, забезпечувана правом викреслювати імена з реєстру, з роками переважно спрямовуватиметься на захист членів професії від такої конкуренції між собою або ззовні, яка змусила б їх докладати більше зусиль для заробітку.[3] Вислови «професійна етика» й «професійні причини» справді набули своєрідного й недвозначного значення і в професіях із законним самоврядуванням, і в добровільних організаціях, які фактично контролюють багато законодавчо неврегульованих професій.

Можливо, пропозиції Лейбористської партії та Ради реєстрації вчителів ніколи повністю не здійсняться. Але слід пам'ятати, що за ними стоять надзвичайно потужні політичні сили. Більшість мешканців Великої Британії - міські робітники, переважна більшість яких невдовзі може вирішити голосувати за лейбористський уряд, що спирається на профспілки. «Самоврядування» Національної спілки вчителів, чиї члени походять із робітничого класу, співчувають йому й становили б п'ять шостих об'єднаної вчительської професії, привабило б виборців, які бажають послабити владу старого англійського «панівного класу».[4] На жаль, схема, яка пропонує найкоротший і найочевидніший шлях до щастя та самоповаги вчителів, не обов'язково містить усі умови, здатні підтримати й надихнути майбутніх мислителів серед їхніх учнів. І саме тому контроль обов'язкової освіти до шістнадцяти чи вісімнадцяти років більшістю голосів кількох жорстко професійних учительських асоціацій, я переконаний, становитиме серйозну небезпеку для інтелектуального життя нації. Я, звісно, не очікую, що за такого контролю англійська громадська освіта занепаде так низько, як Оксфорд за влади «самоврядних і вільних» членів коледжів, або стане такою нетерпимою, як «самоврядна й вільна» церква п'ятнадцятого століття, або навіть такою закритою для нових ідей, як самоврядні старшини Судових іннів. Можна уявити, що через покоління після законодавчого втілення програми Ради реєстрації вчителів існуватимуть три чи чотири тисячі великих нових англійських середніх шкіл із сонячними класами та просторими спортивними полями. У них працюватимуть чоловіки й жінки з університетськими дипломами з педагогіки, більшості з яких, принаймні до сорока років, подобатиметься промовляти перед класами, пишатися своїм умінням підтримувати дисципліну й дбати про престиж школи. Популярними стануть літні вчительські курси, де лекції про способи запам'ятовування чергуватимуться з пікніками та закритими зустрічами прихильників конкурентних кандидатів на наступних виборах Ради. Особливо прихильників «партії поступу», яка завжди вимагатиме вищих зарплат, довшого примусового навчання, щільнішої монополії зареєстрованих учителів і суворішої професійної дисципліни. У школах буде багато приємного й корисного для пересічного хлопця та дівчини. Класові відмінності, які досі є прокляттям англійського суспільного життя, будуть не помітніші, ніж в Австралії, Західній Канаді чи Індіані. Буде вдосталь нагород за старанність і знання; Англія, можливо, поверне свою першість у всіх національних іграх; буде чимало «учнівського самоврядування», очолюваного популярними й успішними хлопцями та дівчатами зі щасливим хистом привертати увагу.

Але по цих школах, може, по одному-двоє на кожну велику школу, будуть розсіяні майбутні мислителі нації: ті, хто міг би стати Шеллі, Ейнштейном, Кельвіном, Джордж Еліот, Вільямом Джеймсом чи Бернардом Шоу. Вони ненавидітимуть обов'язкове відвідування, обов'язкові уроки, обов'язкові або напівобов'язкові ігри та «учнівську активність». Хтось із них часом вкладатиме всю душу в довге незграбне есе чи сатиричний вірш або створюватиме складне математичне міркування, якого навіть найспівчутливіший учитель із магістерським ступенем не матиме часу зрозуміти, зіткнувшись із професійним запереченням проти позаурочної роботи. Але з роками їхній голод думки поволі втратить гостроту. І коли націю спіткає економічна, політична, військова чи релігійна криза, дехто з тих, хто міг би повести її за собою, мовчатиме.

Інакше кажучи, я вважаю, що прихильники нинішніх вимог Ради реєстрації вчителів часто такі ж сліпі до складності навчання людини користуватися своїм розумом, як автори Кодексу «Оплати за результатами» 1861 року або ті, хто 1870 і 1876 років запровадив в Англії обов'язкове відвідування, не розрізняючи глухих і тих, хто чує, дітей із розумовими порушеннями й обдарованих. Частково ця надмірна простота виникає з неминучої схильності вчителя не помічати того, що профспілки називають «питанням розмежування», між викладанням мистецтва та його практикою. Це питання давно визнане в навчанні будь-якого мистецтва, практикою якого керує усталена професія. Лікарі, наприклад, завжди вимагали, щоб медичну освіту давали вони й лише вони. Але в міру поглиблення цієї освіти по всьому світу виникали суперечки між лікарями-практиками та викладачами, які не є лікарями або не практикують, про їхні відповідні права в «медичній», «попередній медичній» та «науковій» освіті майбутнього лікаря. Ці суперечки призводили або до грубої неефективності, або до низки тонких узгоджень, які забезпечували в медичному курсі організовану співпрацю лікарів-практиків, лікарів, яким на час викладання заборонено практикувати, та хіміків і біологів без медичної освіти, під остаточним контролем університетів й інших частково нефахових органів. Подібні труднощі неодмінно виникнуть, щойно буде зроблено серйозну спробу поліпшити англійську правничу освіту.

Нинішнім наслідком багатьох таких суперечок, здається, є згода: в усіх видах «технічної» освіти держава має відхилити стару професійну вимогу надати кожному практикові монопольне право передавати своє мистецтво наступникам у той вільний час, який він забажає присвятити навчанню. Водночас не можна дозволяти викладачам на жодному етапі підготовки втрачати зв'язок із практикою. Наприклад, у школі англійської Королівської академії мистецтв живопис колись викладали члени Академії, коли відчували бажання. Результат був незадовільний, і після Великої виставки 1851 року принц Альберт створив у Південному Кенсінгтоні Національний відділ мистецтв. Там відставні офіцери Королівських інженерних військ, які вважали б негідним джентльмена продавати чи навіть писати картину, організували підготовку тисяч кандидатів на «свідоцтво вчителя мистецтва». Вони мали все життя викладати «мистецтво», але ніколи не набували й не мали набути досвіду професійної художньої творчості. Це, своєю чергою, виявилося надто великим розривом між навчанням і роботою. Кілька років тому британський уряд призначив керівником Королівської школи мистецтв відомого митця з організаторським хистом і виявив нове питання розмежування: представники професії «викладача мистецтва» протестували проти призначення, хоч їхній протест і проігнорували, на тій підставі, що посаду мав одержати «дипломований учитель мистецтва».

На жаль, у випадку «загальної» освіти ще не визнано самого існування питання розмежування між учителями й практиками. «Загальноосвічені люди» не становлять організованої професії, яка може претендувати на повний або частковий контроль власної підготовки. Тому професійні вчителі «загальної освіти» без вагань визначають свої обов'язки на тій засаді, що вони цілковито відокремлені від практики будь-якого мистецтва, крім викладання. А деякі теоретичні прихильники повністю «функціонального» суспільства раптово перестрибують від пропозиції передати всю технічну освіту під абсолютний контроль гільдій практиків до пропозиції, що «мінімум громадянської освіти... можна найкраще забезпечити, якщо держава наділить Національну спілку вчителів необхідними повноваженнями та відповідною відповідальністю перед суспільством за її здійснення».[5]

Проте весь мій аргумент у цій книжці полягає в тому, що мистецтво мислення існує; що його практика є однією з найважливіших діяльностей людського суспільства; що навчання цього мистецтва має бути частиною освіти майбутнього мислителя; і що тут, як і в інших випадках, повне відокремлення навчання від діяльності буде згубним для самого мистецтва. Тому потрібного розв'язання питання розмежування в навчанні мистецтва мислення, як і в навчанні медицини, не можна досягти простим наданням абсолютного самовизначення вчителям або практикам чи навіть учителям і практикам, об'єднаним проти громадськості як споживача. Його можна виробити лише винахідницьким процесом, який урахує багато різних чинників. Передусім викладачі загальної освіти, особливо для обдарованих учнів старших за дванадцять років, за можливості повинні мати певний досвід інтелектуального творення. І цей досвід не має припинятися, коли до початку вчителювання вони здобувають університетський ступінь або іншу «кваліфікацію». Багато людей, згадуючи свої шкільні роки за нинішньої порівняно вільної системи призначення вчителів середньої школи, можуть зрозуміти: навіть невелика частка інтелектуального «роблення» оживляє викладання, як крихітна частка певних вітамінів оживляє їжу. За мого навчання в старшому класі Шрусбері єдиним учителем, від якого хтось із нас, гадаю, отримував справжній розумовий поштовх, був пан А. Г. Ґілкс, згодом директор Далвіч-коледжу.[6] Він був природженим учителем, але я певен, що значна частина його надихливого впливу на хлопців походила з того, як на нього самого впливало написання й видання кількох не надто добрих книжечок. Багато вчителів і вчительок літератури величезно посилили б свої викладацькі здібності, якби спробували шість місяців прожити літературною працею або хоча б раз анонімно надіслали вірша до провінційної газети й отримали відмову чи згоду. А вчитель «науки» як частини загальної освіти, який жодного разу не спробував додати щось до своєї науки, навряд чи допоможе майбутньому науковцеві в його шкільні роки. Поєднання творчого й викладацького досвіду можна також забезпечити, даючи деяким учителям неповну зайнятість протягом усієї кар'єри чи її частини; часом призначаючи шкільними вчителями чоловіків і жінок, які вже мали досвід повноцінної розумової праці поза школою; або полегшуючи вчителеві перехід до іншої роботи, назавжди чи на певну творчу відпустку, коли він відчуває виснаження.

Навчання мистецтва мислення, звичайно, не єдина функція шкільного вчителя чи вчительки. Учитель має виробити в учнях багато звичок, мало пов'язаних із цим мистецтвом. І досвід інтелектуальної творчості не єдина вимога для дієвого навчання самого мистецтва мислення: кожен учитель повинен мати досить педагогічного вміння й такту, щоб донести свій досвід до учнів. Ми також ніколи не можемо очікувати, що укомплектуємо школи вчителями, однаково добрими як вихователі дисципліни, мислителі та пояснювачі. Тому поєднання цих якостей у людях, яких призначають на певну посаду, має залежати від характеру цієї посади. Уміння підтримувати дисципліну, знання фізіологічних і психологічних питань звичайного дитинства та співчутливе розуміння їх найважливіші для вчителів дуже малих дітей або дітей зі зниженими здібностями. Досвід інтелектуальної творчості та розуміння її методів мають важити більше під час призначення вчителів дітей, які, ймовірно, самі стануть професійними працівниками розуму. Молодий учень мистецтва більше здобуде в майстерні доброго художника, який є посереднім учителем, ніж у майстерні поганого художника, який є першокласним учителем.

Однак визнання того, що мистецтво мислення існує і що серед завдань «загальної» освіти є навчання цього мистецтва, має впливати не лише на становище вчителя, а й на становище учня. Нині серед англійських політиків поширена теорія: всі учні до шістнадцяти чи вісімнадцяти років мають здобувати освіту, ніяк не пов'язану з тим, як саме вони житимуть дорослими, а в шістнадцять чи вісімнадцять усі мають починати підготовку до визначеної довічної кар'єри. Ця теорія не враховує двох важливих міркувань. Передусім значну частину необхідної світові роботи виконують ті, кого Рада реєстрації вчителів назвала б просто «достатньо освіченими людьми». Тобто людьми, чия діяльність не замкнена в непроникних професійних відсіках, як не була замкнена діяльність Платона, Ґете чи Леонардо да Вінчі. Коли пан Мейнард Кейнс, пан В. Г. Пейдж, сер Джосая Стемп або Герман фон Гельмгольц починали життя думки, вони не знали, а ті з них, хто ще живе, не знають і нині, чи зроблять найважливішу роботу як дослідники тієї чи іншої науки, як письменники, управлінці або вчителі. Будь-якої миті таким людям можуть запропонувати, і вони можуть прийняти, професуру, президентство університету, посольську посаду, членство в національній чи міжнародній комісії або редакторство газети. Або вони можуть усамітнитися на кілька років напружених роздумів заради книжки. Від їхньої праці значною мірою залежить майбутній поступ людського суспільства. І неприємно думати, що в наступні тридцять років ми чутимемо дедалі більше протестів проти виплати громадських коштів за звіти про національні рахунки людям, які не є «кваліфікованими» бухгалтерами, за винайдення способів боротьби з чумою людям, які не є «кваліфікованими» лікарями, послам, які не є «кваліфікованими» дипломатами, або професорам, які лише «достатньо освічені люди».[7]

Друге міркування: освіта, яка готує молодь заробляти в дорослому житті сидінням від п'яти до восьми годин на день за письмовим столом або лабораторним верстатом і переслідуванням, попри втому й розчарування, невловимих привидів власного мозку, навіть якщо зветься «загальною», має визнаватися підготовкою до особливого типу кар'єри. Більшість чоловіків і жінок ані не здатні до неї, ані не прагнуть її. Життя хіміка-консультанта, бухгалтера-консультанта, історика, романіста, судді та філософа багато в чому різниться, але всі вони подібні як приклади спеціалізованого заняття професійним мисленням.

Отже, головне питання громадської освіти і в Англії, і в Америці таке: чи готова спільнота в межах системи, яку вона забезпечує, дати природно придатним до професійного мислення людям навчання, відповідне їм і невідповідне середньому учневі? Будь-яке дальше підвищення віку обов'язкового навчання поставить це питання якнайгостріше. Нині в Англії близько десяти відсотків тих, хто проходить початкові школи, переходять до середніх, здебільшого після відбору іспитом. Якщо цю частку підвищать, як пропонує Лейбористська партія, до сімдесяти п'яти відсотків або навіть до нинішніх американських двадцяти восьми, суспільству доведеться вирішити, чи даватиме воно невеликій, винятково обдарованій меншості цих учнів освіту, неминуче дорожчу за ту, яку можна запропонувати значно численнішим учням, ближчим до середнього рівня. Найясніше це питання можна показати, запропонувавши конкретний дослід. Пан Сіріл Берт повідомляє, що один відсоток дитячого населення Англії в десятирічному віці має розумовий розвиток п'ятнадцятирічних,[8] і ці діти розподілені між усіма класами суспільства. Місцевий освітній орган, який охоплює досить велике населення, можливо, вдалося б переконати спробувати виявити таких дітей і запропонувати відібраним вступ до невеликої школи. Скажімо, з молодшим відділенням для віку від дванадцяти до чотирнадцяти й старшим - від чотирнадцяти до шістнадцяти чи вісімнадцяти років. Половина запрошених, можливо, погодилася б. Дехто після вступу до молодшого відділення у дванадцять міг би без ганьби піти в чотирнадцять, якщо школа виявилася б невідповідною. Інших уперше помітили б у чотирнадцять, і тоді вони долучилися б до переходу з молодшого відділення до старшого.

Від самого початку такій школі належало б давати учням ту допомогу, за яку вони згодом були б вдячні як дорослі мислителі. Оскільки життя творчої думки більше за будь-яке інше потребує вільного й постійно поновлюваного особистого воління, слід було б якомога ретельніше уникати атмосфери примусу. Нікого не приймали б без заяви його батьків і його власної, а кожен мав би право піти будь-якої миті й розділити життя своїх ровесників. Поки учень залишався, за потреби йому надавали б допомогу на утримання, так само як іншим людям його віку, що здобувають інші види громадської освіти. Якби придатних кандидатів було більше, ніж місць, приймали б, як до музичної чи художньої школи, за суворою оцінкою ймовірності майбутньої доброї праці, не намагаючись арифметично зрівняти частки місць для різних класів або статей.

Природа, звісно, не проводить чіткої межі між одним відсотком пана Сіріла Берта та одним-двома відсотками, яким забракло б зовсім трохи до його рівня відбору, навіть якби нашої психологічної діагностики вистачало, щоб напевно цю межу знайти. Тому успіх такої експериментальної школи мав би впливати, і це було б її наміром, на методи інших закладів, як на них вплинув успіх Балліол-коледжу, Вінчестерського коледжу чи Університету Джонса Гопкінса. Але самі відповідальні за школу зосередили б увагу на складному завданні зробити можливим її власний успіх. За чинним законом вони могли б обирати штат так, як британський уряд обрав керівника Королівської школи мистецтв: методами, що спричинили б конфлікт із професійними вчительськими організаціями і які парламентське схвалення схеми Ради реєстрації вчителів зробило б незаконними. Можливо, за допомогою невеликої дорадчої ради, де двоє-троє літераторів і науковців засідали б із двома-трьома успішними вчителями, вони добирали б директора та помічників, постійно зважаючи на потреби професійного інтелектуального творення. «Підготовлені» й «зареєстровані» вчителі, звичайно, могли б претендувати на посади, але не мали б монополії. Оскільки школі іноді доводилося б конкурувати на відкритому ринку інтелектуальних творців, зарплати не обов'язково відповідали б професійній учительській шкалі. Як добра майстерня, школа радо приймала б періодичну допомогу лекторів або «відвідувачів», які насамперед не вважали себе вчителями. Постійніших працівників заохочували б час від часу брати неоплачувану або напівоплачувану відпустку, щоб написати книжку чи виконати дослідження. Дехто на початку середнього віку міг би перейти до поєднання викладання та професійного інтелектуального творення в університетських умовах або взагалі припинити викладати. Якщо вони приєднувалися б до професійного об'єднання для захисту власних інтересів, то, можливо, віддавали б перевагу «відкритій» формі на зразок Товариства авторів, а не «закритій», якої прагне Національна спілка вчителів і якою користуються Судові інни.

У розділі X я обговорював деякі питання методики викладання, які виникли б у школі, свідомо спрямованій на підготовку молоді до заробітку практикуванням мистецтва мислення. Ці питання в моїй уявній експериментальній школі, звичайно, розв'язував би головно викладацький склад. Наприклад, учень-літератор навчився б робити такі нотатки, якими згодом користуватиметься як письменник, а юний есеїст, віршотворець або науковий експериментатор навчився б стежити за передчуттями думки, як це мусять робити професійний поет, критик чи науковець. Учнів заохочували б читати справжні книжки, а не уривки з них або легкі міркування про книжки, написані авторами підручників. Оскільки слова є засобом утілення й передавання думки, їх просили б виробити професійну сумлінність у використанні слів. Вони вчилися б розрізняти «згубну легкість», навіть того вищого ґатунку, який іноді забезпечує найкращі університетські відзнаки, і непевні, часто повільні процеси творчого мислителя.[9] Ці міркування також впливали б на організацію роботи кожного учня. Його розклад був би нижнім візерунком килима й міг би виглядати неохайно, якщо інтелектуальне життя, верхній візерунок, мало добру гармонію. Користь регулярних звичок у роки навчання велика. Але оптимальна точка перетину кривої цієї користі з кривою користі свіжої ініціативи різна для тих, чиєю професією буде інтелектуальне творення, і для людей з іншими здібностями та цілями.

Від самого початку громадський орган та його дорадчий комітет співпрацювали б із викладачами у створенні шкільної «атмосфери». Вони намагалися б уникати небезпек «інституціоналізму» й пам'ятати, що суспільна цінність школи як цілого полягає в її впливі на окремих учнів. Тому інтересом учня ніколи не слід жертвувати заради інтересу школи. Передусім вони дбали б про повагу до індивідуальності кожного учня, як мудрий редактор поважає індивідуальність своїх молодих авторів. Чарлз Лем навчався у школі «Крайстс-Госпітал» від 1782 до 1789 року разом із Колріджем і Ле Ґрайсом, а директором був Джеймс Бойєр. Життя там у вісімнадцятому столітті означало постійні й тяжкі фізичні нестатки, а освітня організація багато в чому була жалюгідною. Проте школа мала величезну перевагу: залишала простір для розвитку індивідуальності. Через чверть століття після випуску, коли ідеї Французької та Американської революцій породили в Англії широке прагнення поліпшити шкільний устрій, Лем зустрів у кареті з Едмонтона до Лондона вчителя-реформатора. У нарисі «Новий шкільний учитель» він пише, що його знайомий «на мою скаргу, що ці мої маленькі нариси аж ніяк не методичні, люб'язно запропонував навчити мене методу, яким молодих джентльменів його закладу навчають складати англійські твори». Лем каже: «Думки ви можете запозичувати в інших; ваш спосіб мислення, форма, у яку відливаються думки, має бути власним». Його вчителі у «Крайстс-Госпітал», певно, час від часу жорстоко докоряли йому за форму творів. Згодом він, мабуть, завзято обговорював літературну форму з Колріджем, Ллойдом і Лі Гантом, а можливо, й із редактором London Magazine. Але між такими розмовами й докорами та гладенько налагодженими методами «масового виробництва» Нового шкільного вчителя була тонка різниця. Відтоді ці методи так часто в Англії та Америці ставали на заваді особистому пориву інтелектуальної творчості.

Майже сорок років тому я був одним із семи членів Фабіанського товариства, які щойно написали чернетки «Фабіанських нарисів» і доручили Бернардові Шоу редагувати збірку до видання. Я був шкільним учителем, а Шоу вже був професійним, хоча ще не успішним письменником. Однією з труднощів було те, що серед нас сімох були розуми дуже різного складу, особливо, мабуть, у пана Сідні Вебба й пана Г'юберта Бленда. І мене, з моїм учительським поглядом, надзвичайно вразило, як Шоу, обговорюючи потрібні авторські виправлення, сказав: «Я не збираюся веббізувати Бленда чи блендизувати Вебба».

Ті, хто забезпечував би будівлі й організацію, прагнули б надати самій школі індивідуальності, яку можна любити і яка може надихати. Розумні, чутливі хлопці й дівчата, що приходили б із похмурих домівок, як пансіонери або денні учні, могли б знайти там відгук на невиразну тугу за красою й значущістю життя. Школа могла б розміститися в покинутому заміському маєтку сімнадцятого століття чи довкола нього, коли його вже оточили передмістя промислового міста. Або небайдужий до громадських справ архітектор радо скористався б нагодою показати, що сучасна будівля може бути красивою без надмірної вартості. Деякі художники охоче надіслали б відбитки найкращих гравюр, а деякі автори - найкращі книжки туди, де вони могли б допомогти майбутнім товаришам по ремеслу. Коли школі виповнилося б двадцять років, учні почали б дізнаватися про досягнення своїх попередників. Зберігали б зразки шкільних робіт тих, хто, здавалося, міг згодом виправдати сподівання служінням суспільству. І коли колишній учень помирав би після життя письменника, управлінця, науковця або вчителя, у шкільній бібліотеці можна було б побачити його ранні вправи, а вчителі усвідомлювали б: дехто з їхніх власних учнів, хоч і молодший, може бути здібнішим і важливішим за них.

І навіть для самих учнів школа не була б відокремленим явищем. Життя творчого мислителя потребує від тих, хто проходить його до кінця, не лише можливості та природжених розумових здібностей, а й тривалого прагнення чогось, що не зводиться до заробляння грошей. Тому тим, хто створював би перші емоційні й інтелектуальні традиції такої школи, довелося б вирішити: чи розвивати свідомий зв'язок шкільної роботи з працею зовнішнього світу, чи покластися, як часто роблять великі англійські приватні школи та створені за їхнім зразком американські, на формування напівсвідомої звички співпраці всередині школи, «шкільного духу», який згодом може прислужитися суспільству. Наприклад, автор, очевидно сам досвідчений учитель приватної школи, рецензував біографію Сандерсона з Аундла, написану паном Г. Дж. Веллсом, у лондонській The Times від 18 січня 1924 року. Сандерсон казав: «Школи мають бути зменшеними копіями світу, повинні просуватися до того, щоб завжди ставати мікрокосмом нового світу». На це рецензент відповів: «Це вчення передбачає, що хлопці й дівчата є маленькими чоловіками та жінками. Вони зовсім не такі, і багато хто вважає, що це вчення покладає на дитину почуття відповідальності, надто велике для дитинства. Дитинство має власні обов'язки, але накладати на нього альтруїзм дорослого може бути, а дехто вважає, що й неодмінно буде, педагогічно небезпечним і здатним зруйнувати поставлену мету. Дитяча безвідповідальність є цінним надбанням». Ту саму думку часто виражають образом кола, яке розширюється. Якщо в перший рік навчання хлопцеві прищепити відчуття надзвичайної важливості спортивного успіху його шкільного пансіону, то, як твердять, на третій рік він бажатиме успіху школи, а з дорослішанням його «шкільний дух» автоматично пошириться на ширші інтереси університету, нації, імперії і зрештою, можливо, Ліги Націй.

Я певен, що цей аргумент, застосований, як його застосував би рецензент The Times, до школи на зразок Аундла, тобто до хлопців із середнім віком, мабуть, п'ятнадцять років, значно вищими за середні розумовими здібностями, більшість із яких готується до життя розумової праці, містить серйозну психологічну помилку. Тим паче це було б так щодо ще обдарованіших учнів, яких я уявляю. Кожен, хто стежив за подальшими долями своїх шкільних і університетських товаришів із найсильнішим шкільним та коледжним духом, або бував на щорічних зборах випускників американського коледжу, або спостерігав привітних, сивочолих, добре вбраних чоловіків біля клубів Пелл-Мелл у дні крикетного матчу Ітона та Гарроу, зрозуміє: якщо ми хочемо ще у шкільні роки відкрити шлях до ширших розумових і емоційних асоціацій, найкраще прагнути цього прямо й забезпечити свідому співпрацю учнів. Наприклад, хлопець, імовірніше, плідно думатиме й відчуватиме щодо Ліги Націй у тридцять років, якщо в чотирнадцять напише аналіз «керкірських розділів» Фукідіда або політики Каслрі, тримаючи в думці сьогоднішні телеграми з Женеви чи Парижа, ніж якщо квапливо виконає завдання через хвилювання за шанси свого пансіону чи школи в майбутньому матчі. Біографії чоловіків і жінок, які зробили великий інтелектуальний внесок, Мілтона, Кельвіна, Джордж Еліот, Бентама, Кітса, справді показують: більшість із них усвідомила суспільне значення своєї праці задовго не лише до віку закінчення Аундла, а й до середнього віку його учнів. Це відчуття значущості, звичайно, не буде безперервним. Воно, можливо, лише іноді проникатиме в повну свідомість після шкільного свята, під час написання давно обдумуваного есе, літньої післяобідньої прогулянки стежками поблизу школи, де пан Гер не заповнив кожної вільної хвилини професіоналізованими іграми, або коли здібний юнак уперше почує загадкове слово «геній» про самого себе.[10]

Звісно, немає безпомилкового способу підготувати людей до творчої думки, хоч би як ретельно їх відбирали. Із сотні учнів, які у дванадцять чи чотирнадцять років здавалися придатними до такої школи, було б щастям, якби двадцятеро через дюжину років завершили освітній шлях у школі, коледжі або, можливо, закордонній лабораторії. Із решти дехто зазнав би невдачі, дехто вже з власної волі почав би життя самостійно забезпечуваної інтелектуальної творчості, а інші кілька років заробляли б учителюванням, хімією, журналістикою, інженерною справою чи дрібною державною службою. Можливо, в декого ранні спогади згодом пробудили б прагнення більшого служіння. Із тих двадцятьох, мабуть, двоє-троє присвятили б себе таким формам філософської, наукової, суспільної та літературної думки, за які наш нинішній суспільний устрій не пропонує ані швидкої, ані великої грошової винагороди. Дехто з учнів після переходу, в їхньому випадку менш помітного, ніж в інших, від служіння навчанням до служіння діяльністю міг би, як хочеться помріяти, створити невелике товариство на зразок Ґокгалевого Товариства слуг Індії або товариств грецьких літер американських університетів у їхньому первісному задумі. Або вони підтримували б ту близькість, яка стала традицією серед колишніх членів Кембриджського товариства апостолів.

Я намагався надати своєму задумові невеликої експериментальної школи реальності через вигадування подробиць. Але все ще відчуваю, що організаторам громадської освіти він здаватиметься фантастичним порівняно з твердою реальністю тисячі учнів американської старшої школи, десяти тисяч студентів університету західного штату або великої нової англійської муніципальної середньої школи.[11] Проте лише після тривалого перебування в уявному світі сам теперішній світ починає видаватися фантастичним. Тоді з погляду вічності бачиш трагікомічну постать студента знаменитого американського університету, який рік чи два тому на запрошення дружини співчутливого професора прокрадався присмерком через її сад. Він ішов, щоб кілька годин читати й думати на її горищі, де йому не заважали ті товариші, які повніше за нього втілювали традицію цього закладу.

Утім, живемо ми у світі твердих фактів, і в ньому, можливо, марно очікувати, що виборна більшість бодай одного відповідального громадського органу Англії чи Америки заснує таку експериментальну школу. Та цей дослід або здійснить громадський орган, або він не відбудеться взагалі. Жоден приватний доброчинець не матиме ані повноважень, ані організації, які дали б змогу бодай приблизно точно виявити найобдарованіших серед досить великої кількості дітей або запропонувати їм можливості, на які батьки, найімовірніше, погодилися б. Тому слід сподіватися, що десь удасться зламати традиційні інтелектуальні й політичні перепони. Першою з них буде звичне тлумачення рівності в розподілі громадських коштів. Громадський орган, на відміну від приватного доброчинця, не може діяти за напівсвідомою хвилинною примхою або навіть за непоясненою низкою мінливих свідомих засад.[12] Тому прихильники такого досліду мають не вдавати, що застосовують арифметичну рівність, а ясно сказати: арифметична нерівність часто необхідна для суспільної справедливості. Нерівність у розподілі громадських коштів може випливати або з нерівної потреби одержувача в послугах громади, або з нерівної потреби громади в послугах одержувача. У деяких випадках першого типу навіть найбільш арифметично налаштовані прихильники рівності не заперечують проти неоднакового ставлення до дітей шкільного віку. Ми всі готові витратити на лікування дитини з початковим туберкульозом більше, ніж можемо витратити на середню дитину. Нерівність другого типу захищати важче, бо вона передбачає порівняльну оцінку майбутніх послуг, а ця оцінка різнитиметься в різних суспільствах і в різний час. Австралійський Союз, наприклад, цього року може вирішити піти на виняткові витрати для підготовки майбутніх спортивних чемпіонів, які підтримуватимуть славу країни на Олімпійських іграх. Давні афінські народні збори могли б особливо витрачатися на юнаків і дівчат, здатних тішити громаду незвичайною особистою красою. Дуже ймовірно, що через сто років у всіх цивілізованих суспільствах найбільше цінуватимуть здатність дорослих передавати певні «домінантні» фізичні та інтелектуальні менделівські ознаки. Нині ж більшість громад особливо потребує послуг тих, хто спроможний із незвичайною вправністю здійснювати процес мислення. І ті, хто так вважає, повинні відверто сказати: вони готові витрачати на книжки, лабораторні матеріали або подорожі винятково обдарованої дитини більше, ніж на середню.

Але чи навчилися вже люди цінувати те «слідування за розумом, куди б він не повів», якого Сократ навчав Платона, а Платон - Арістотеля? Сократ помер від цикути, а Арістотель і Платон розійшлися в смутку. І саме тією мірою, якою школа професійного навчання мислення буде успішною, вона ставатиме приводом до розколу та боротьби. Ще ніхто не винайшов процесу, який приводить до одностайності в усіх питаннях, найбільш вартих думання. Якщо школа на громадські кошти допоможе Томасові Карлайлу висловити себе, Лейбористська партія може напасти на неї як на осередок реакції. Якщо з'ясується, що там навчався Рамсей Макдональд, Консервативна партія може звинуватити її в більшовизмі. Фундаменталісти або англо-католики можуть звинуватити її в атеїзмі, якщо вона виховає святого Павла чи Аверроеса. Певного типу лейбористська більшість у місцевій англійській раді може запропонувати передати школу опікунам марксистського Центрального робітничого коледжу, а певного типу консервативна більшість - опікунам консервативного коледжу Філіпа Стотта. Американський кінопродюсер може показати фотографію експериментальної школи публіці із симпатіями до Ку-клукс-клану й написати над її воротами, як Арістофан написав над сценою Сократового дому, глузливе: «Тут думають». Усі вітають поліпшення в запобіганні раку чи вирощуванні пшениці, але не всі готові вітати вдосконалення мистецтва неупередженої думки. Колись ми, можливо, виявимо, що зміна нашого розуміння місця людської свідомості у Всесвіті зробила можливими досліди, нині неможливі. А тим часом причини матимуть наслідки. І те, що виявиться найкращим мистецтвом мислення, залишатиметься найкращим незалежно від того, багатьом чи небагатьом людям із потрібними здібностями дадуть змогу його практикувати.

Примітки

1. The Schoolmaster and Women Teachers' Chronicle, 17 квітня 1925 року, с. 708.

2. Формулювання циркуляра дещо змінили в низці довгих резолюцій, які Рада реєстрації вчителів подала на конференцію 13 червня 1925 року. Але політика обох документів видається мені тотожною та ясніше вираженою в циркулярі, надісланому університетам і схваленому Національною спілкою вчителів.

3. Див. важливі статті С. і Б. Вебб про професійну організацію в New Statesman за 1915 рік і мою Our Social Heritage (1921), розділ VI.

4. Національна спілка вчителів зробила більше за будь-який інший орган для знищення нестерпної суспільної атмосфери, породженої тією владою. На з'їзді Спілки в Оксфорді 1925 року її голова під гнівні й тріумфальні вигуки слухачів навів меморандум про педагогічні коледжі, виданий ще зовсім недавно, 1842 року, двома справжніми друзями освіти, Дж. К. Шаттлвортом та Е. Ч. Тафнеллом: «У формуванні характеру шкільного вчителя дисципліна педагогічного коледжу має бути влаштована так, щоб підготувати його до скромної поважності його долі. Без духу самозречення він ніщо... Коли місце вчителевої праці розташоване в окрузі, що зближує його із середніми та вищими класами суспільства, його винагорода буде більшою, і його оточуватимуть спокуси. За відсутності належного душевного настрою вони можуть позбавити його смирення й лагідності, які належать до найнеобхідніших якостей учителя звичайної школи. Його слід привчити до виконання тих парафіяльних обов'язків, у яких учитель може полегшити тягар священника. Для цього він має навчитися вести рахунки товариства взаємодопомоги. Він має навчати сільський хор і керувати ним, а також навчитися грати на органі».

5. National Guilds, S. G. Hobson, за редакцією A. R. Orage (1914), с. 268-271. Див. мою Our Social Heritage (1921), розділ VI.

6. Див. H. W. Nevinson, Changes and Chances (1904), с. 25, у розділі з надзвичайно точним описом інтелектуальної атмосфери тогочасного старшого класу Шрусбері.

7. Нещодавній Відомчий комітет підготовки вчителів у своєму звіті (1925), с. 161, запропонував: «Члени викладацького складу педагогічних коледжів повинні успішно завершити курс підготовки, і від них слід очікувати досвіду викладання у громадських початкових школах». Якщо хочемо уникнути і педагогічної неефективності, і розумового замикання у власному колі, однаково ясно, що більшість викладачів педагогічних коледжів повинна пройти такий курс, а дехто - ні.

8. Звіт Освітньої секції Британської асоціації в The Times, 1 вересня 1925 року.

9. Див. Sentimental Tommy сера Дж. М. Баррі, особливо розділ XXXVI, як дослідження, можна припустити автобіографічне, природженого літературного темпераменту в школі.

10. Директор середньої школи Ради Лондонського графства, куди вступали переважно хлопці одинадцяти з лишком років із початкових шкіл, опублікував роман The Day Boy (R. Gurner, 1924). Як роман ця книжка нічого не варта, але містить надзвичайно цікавий безпосередній опис взаємин між новими адміністративними питаннями та старими традиціями приватних шкіл. На мою думку, автор не зовсім достатньо усвідомлює деякі міркування, які я обстоював вище. Але він говорить про школу, призначену радше для найобдарованіших тридцяти відсотків населення, ніж для найобдарованішого одного відсотка.

11. Якось я запропонував небайдужому до громадських справ очільникові американського коледжу з власними фондами, що його заклад міг би допомогти створити новий рівень студентської роботи в Америці, якби приймав лише найздібніших кандидатів. Він відповів: «В Америці ми так не робимо».

12. Див. Sir Josiah Stamp, Studies in Current Problems in Finance and Government, 1924, с. 58-67.