Навчання розуму

Легко побачити, що це навчання тіла водночас є навчанням розуму, а за своєю суттю навіть навчанням волі. Адже, уважно обміркувавши його й розклавши на основні засади, ми розуміємо, що майже могли б визначити його як навчання самої лише волі. Безперечно, саме до цього воно веде й саме звідси починається.

Модслі каже нам, що «той, хто не здатен керувати своїми м’язами, не здатен зосередити свій розум»; і з цього, здається, природно випливає, що навчання найкращого застосування всіх даних нам сил має починатися з м’язів і через нерви та чуття йти до розуму. Усе це відбувається завдяки волі, яка повинна поступово усувати всі наші особисті скорочення й перешкоди здоровій дії закону причин і наслідків.

Допоможи дитині скористатися власною здатністю звільняти м’язи, мати нерви, готові безперешкодно приймати враження через кожне чуття, розум, відкритий для їх розпізнавання, і волю, сповнену живого інтересу та любові до пошуку найкращого в кожному новому відчутті чи істині, - і чого ж вона не зможе досягти, зростаючи сама й набуваючи сили бути корисною іншим?

Узгодженість усього створеного досконала. Закон, що діє в керуванні м’язами, так само діє й у навчанні чуттів та розуму.

Новий рух можна легко опанувати тією мірою, якою ми здатні в цей час відпустити всі враження від попередніх рухів. Швидкість і гострота чуття зростають лише настільки, наскільки ми здатні заспокоїти чуття, якими зараз не користуємося, і стерти попередні враження з того чуття, яке зараз діє.

Справжнє зосередження розуму означає здатність відпустити кожну тему, крім тієї, на якій зосереджуєшся. Скажи одній людині зосередити розум на складній задачі й не полишати її, поки не розв’яже: вона стисне кулаки, напружить горло, міцно зціпить зуби й скоротить бозна-скільки інших м’язів у тілі, спалюючи й марнуючи пальне в сотні чи й більшій кількості місць, де його слід було б берегти. Це не зосередження. Зосередження означає спрямування сили в одну точку; і коли працювати має лише математична здатність мозку, сила не зосереджена, якщо водночас розлітається по всіх інших частинах тіла в марній напрузі незліченних м’язів. Скажи іншій людині, яка працює природно, розв’язати ту саму задачу: вона інстинктивно й одразу «зітре всі попередні враження» в м’язах і нервах та зосередиться на роботі зі спокійним, серйозним виразом обличчя, а не з обличчям, стягнутим марною напругою. Щодо самої задачі результат в обох випадках може бути однаковим; але вплив на фізичний стан людей, які взялися за цю роботу, буде надзвичайно різним.

Багато хто, і, хоч як це дивно, чимало людей, наділених неабияким здоровим глуздом, наполягатимуть, що з цією додатковою напругою працюють краще. «Бо, - пояснюють вони, - для мене це природно». Можливо, так і є, але для Природи це неприродно; і хоч як важко спочатку відмовитися від власного способу й прийняти спосіб Природи, зрештою відповідний виграш буде дуже великим.

Нормальні фізичні вправи часто стимулюють мозок і, посилюючи кровообіг, а отже, й фізичну діяльність у всьому тілі, допомагають мозкові працювати легше. Тому деякі люди краще думають під час ходьби.

Це зовсім не те саме, що зайва напруга нервового руху: хоч би як вона начебто допомагала в цю мить, зрештою вона неухильно послаблює розумову силу, замість збільшувати її. Різницю між рухом, який благотворно посилює діяльність мозку, і рухом, який є лише непотрібною напругою, неважко побачити, коли ми вже добре бачимо зайве зусилля. Здається, ця неправильно спрямована сила пояснює велику частину перевтоми в школах і спричинений нею фізичний занепад школярів, особливо дівчат. Справа не в тому, що їм задають забагато, а в тому, що вони не вміють учитися природно, з тим справжнім зосередженням, яке дає змогу засвоїти урок найшвидше, найнадійніше й з найменшим зусиллям. Вони вчать урок усіма м’язами тіла, коли потрібен лише мозок, і весь час супроводжують навчання тривогою, боячись, що не вивчать.

Дівчат можна навчити не тривожитися через уроки, і їх уже цього навчали. Нервова напруга учнів часто буває надзвичайною через саму лише тривогу за уроки; справді, у багатьох випадках саме тривога виснажує й спричиняє хворобу, а не навчання. Тривога є напругою мозку. Частково тиск стає більшим, ніж потрібно, через невиразне, неоформлене відчуття, що роботу виконують не найкращим способом; і замість спокійно вчитися працювати доцільніше, стривожена учениця дозволяє своїм побоюванням дедалі дужче її гнітити. Так ми бачили, як дитина сердиться на сплутану мотузку, яку з дрібкою терпіння можна було б легко розплутати, але в нервовому роздратуванні затягує кожен вузол ще тугіше. Мабуть, від стривоженої учениці нам навряд чи слід очікувати навіть стільки, скільки від цієї дитини, бо уявлення про те, як учитися, настільки неясні, що рідко дають усвідомити: спосіб навчання можна було б поліпшити.

Цю можливість поліпшення легко показати. Я взяла дівчинку, схильну працювати неправильно, й попросила її лягти на підлогу, де вона могла цілковито віддатися силі тяжіння. Потім, допомігши їй досягти певної пасивності, так що принаймні на вигляд вона стала спокійною, я попросила перелічити свої уроки. Ще не відкривши рота, щоб відповісти, вона почала дрібно й нервово сіпатися, здається, кожним м’язом у тілі, від голови до п’ят. Я зупинила її, витратила час, щоб знову привести її до спокійного стану, й повторила запитання. Нервові рухи почалися знову, але цього разу дитина вигукнула: «Ой, хіба не дивно? Я не можу думати, щоб не рухалося все тіло!» Ось тут Рубікон було перейдено. Вона помітила власну зайву напругу; і відтоді навчати її не лише думати, не рухаючись усім тілом, а й легко та спокійно, а отже, виразніше відповідати на запитання, а потім і вчитися зі значно меншим зусиллям стало дуже приємною справою.

Кожен хлопчик і кожна дівчинка повинні тією чи іншою мірою пройти таке навчання. Це послідовний, регулярний процес, і саме так до нього слід ставитися. Надто багато поколінь ми неправильно користувалися силою, щоб тепер швидко повернутися до природного застосування своїх здібностей; це має відбуватися крок за кроком, як людину навчають користуватися складним механізмом. Навряд чи справедливо порівнювати таке навчання з користуванням механізмом: адже воно відкриває перед нами таку широку й безмежну силу. Це порівняння доречне лише щодо початкового процесу розвитку.

Навчання зосередження розуму має починатися з м’язів. Спершу навчися цілком відводити волю від м’язів. Потім навчися спрямовувати волю на м’язи однієї руки, залишаючи решту тіла цілком вільною й розслабленою: спочатку поволі та рівномірно витягни руку, а тоді дозволь їй розслабитися; далі стисни кулак і з усією можливою силою підтягуй руку вгору, поки лікоть не зігнеться повністю. Не знайдеться й однієї людини з десяти, навряд чи й однієї зі ста, яка могла б керувати своїми м’язами навіть такою незначною мірою. Спочатку хтось має кілька разів підняти й відпустити руку, що повинна залишатися вільною, поки м’язи другої руки скорочуються: це зробить непотрібну напругу очевидною. Є також способи перевірити вільну руку без допомоги іншої людини.

Здатність спрямовувати волю на різні м’язи, які мають діяти незалежно, без так званого співдружнього скорочення інших м’язів, слід розвинути в усьому тілі. Це початок зосередження в справжньому значенні слова. Слід невтомно нагадувати про необхідність повертатися до цілковитої свободи тіла, перш ніж спрямовувати волю на будь-яку нову його частину. Один раз, так би мовити, «відчувши» вільне тіло, ми ще не стаємо його господарями, поки не здобудемо здатності повертатися до цього стану будь-якої миті. За одну секунду ми можемо на цей час «стерти попередні враження»; і це той підмурок, та скеля, на якій збудовано наш дім.

Потім іде навчання вільного мислення й мовлення. Спершу щодо непотрібних м’язових скорочень. Поспостерігай, як діти рухають руками, відповідаючи на уроці. Скажи їм припинити, і бідолахи з великим зусиллям скуто триматимуть руки нерухомими, потерпаючи від незручності й напруги. Допоможи їм здобути свободу тіла, а тоді відчути, що рухати руками насправді не потрібно, - і вони навчаться відповідати з таким відчуттям свободи, всю цінність якого ще не здатні зрозуміти. Іноді дитину треба покласти на підлогу, щоб вона навчилася думати спокійно й прямо, а також дотримуватися тих самих настанов, коли відповідає. Було б краще завжди робити це з уважною турботою й спостереженням; але оскільки у великих класах це недоречно, існують заспокійливі й розслаблювальні вправи, які виконують сидячи та стоячи: вони приведуть дітей до нормальної свободи й допоможуть відпустити м’язові скорочення, що перешкоджають невимушено думати, висловлюватися й керувати думкою та мовленням. Діти можуть описувати власними словами картини, наприклад сцени з Шекспіра, водночас виконуючи спокійні рухи. Така вправа загострює чутливість до м’язового скорочення, а непотрібне м’язове скорочення, якого вже самого по собі слід уникати, очевидно, ще й змушує думку йти обхідними шляхами. Дитина має думати спокійно, щоб спокійно й прямо висловлювати свою думку. Звісно, ця вправа також розвиває уяву.

Під час усієї цієї роботи, коли відкриваються вільні канали для сприйняття й вираження, самі здібності природно розвиваються вільніше. Спокійної думки та її вираження слід навчати в усіх різновидах: від повільного опису чогось побаченого, уявленого чи пригаданого до швидкої й правильної відповіді на приклад з усного рахунку або до будь-якого іншого швидкого мислення. Звісно, це означає зростання сили уваги; уваги, яка є справжнім зосередженням, а не тієї напруженої уваги, до якої звикла більшість із нас і яка, сама будучи ненормальною, спричиняє ненормальну реакцію. Цієї природної уваги навчаються, користуючись кожним окремим чуттям: бачити, чути, смакувати, нюхати, торкатися так, щоб швидко й точно сприймати враження, а за потреби відразу їх виражати, - і все це відповідно до природного закону збереження людської енергії.

Разом зі здатністю вільно вчитися приходить здатність відпустити урок, коли його вже добре засвоєно, і знайти його напоготові, коли він потрібен для відповіді чи будь-якого іншого застосування. Спокуса переносити роботу в гру дуже велика, і часто її неможливо подолати, поки ми не навчимося «стирати всі попередні враження». Зосередження, яке дає нам змогу протягом усього життя цілком віддаватися тій одній справі, що ми робимо, чи то теніс, чи тригонометрія, а в належний час одразу й повністю її відпускати, вільно спрямовуючи всю увагу на наступний обов’язок чи задоволення, береже здоров’я нашого розуму й тіла. Біда в тому, що ми боїмося. Нам бракує довіри. Дитина боїться припинити думати про урок після того, як вивчила його: боїться, що забуде. Коли її вдається переконати відпустити його, вона, знову повернувшись до уроку, з приємним подивом виявляє, що він ясніше закарбувався в її розумі. Треба довіряти перетравленню уроку так само, як перетравленню доброго, поживного обіду. Тривога й неспокій заважають одному так само, як другому. Якщо ти можеш відпустити м’яз, яким перестав користуватися, це веде до здатності відпустити тему в розумі; і як м’яз свіжіший для роботи, коли знову потрібен, так і тема начебто розвинулася в тобі, а твоє розуміння її стало міцнішим, коли ти до неї повертаєшся.

У цьому навчанні користування розумом слід ретельно дотримуватися закону ритму. Не вчися надто довго без перерви. Це унеможливлює природну реакцію. Розташовуй роботу так, щоб один за одним ішли якомога несхожіші уроки. Вправляючи іншу, цілком відмінну здібність, ми сприяємо здоровій реакції першої.

Цей принцип слід прищеплювати в класах і задля цього дотримуватися сталої програми роботи, розрахованої на найкращі результати в усіх навчальних предметах.

Насамперед слід подбати про спокій, адже через спокій розуму й тіла ми розвиваємо здатність «стирати всі попередні враження». Для початку в класі дуже допомагає спокійне ритмічне дихання із заплющеними очима. Очі треба заплющувати й розплющувати поволі та м’яко, а не різко стискати повіки чи розводити їх; п’ятдесяти дихальних циклів, трохи довших за природні, досить, щоб заспокоїти клас. Дихальні цикли треба рахувати, щоб розум не блукав, і дуже уважно спостерігати за обличчями, бо їхній вираз часто свідчить про що завгодно, тільки не про спокій. З цієї причини, вперше навчаючи клас, треба почати з простих розслаблювальних рухів; пізніше ці рухи йтимуть після дихання. Тоді йдуть вправи на керування м’язами. Силу спрямовують в одну руку, залишаючи решту тіла вільною, і так у різних простих вправах розвивають здатність спрямовувати волю лише на потрібні м’язи. Після роботи з м’язами учнів просять на хвилину зосередити розум на одній темі; тему має обрати хтось із них, а невелика допомога спрямує вибір до чогось, що дасть поживу для хвилинного роздуму. Спершу здається неможливим утримати одну тему в розумі цілу хвилину; але ця здатність швидко зростає, коли ми навчаємося природного способу зосередження й замість намагатися втримати тему дозволяємо темі втримувати нас, не впускаючи жодної іншої думки. Тоді одна думка підказує наступну з такою легкістю й приємністю, що це нагадує прогулянку новими стежками, де з усіх боків бачиш щось свіже й несподіване. Далі клас просять подумки скласти перелік квітів, дерев, країн, авторів, художників чи будь-чого іншого, що буде запропоновано, і подивитися, хто за одну хвилину згадає найбільше назв. Спочатку розум спотикатиметься, скрипітиме й вагатиметься над цією роботою, але з практикою перелік постає рівно й легко. Потім ідуть вправи на швидкість і точність зору, далі на слух і нарешті на пам’ять. Протягом усього цього процесу постійною допомогою й підказками учнів приводять до природного зосередження. Щодо пам’яті слід бути особливо обережними, бо шкоду від механічного тренування пам’яті навряд чи можна виміряти. Спокій і спричинена ним свобода тіла й розуму відкривають усі здібності для кращого застосування; а якщо так, учитель має ще пильніше вести учнів до духу всього, що вони повинні засвоїти, і дбати, щоб буква в кожному розумінні вказувала на дух. По-перше, слід подбати про те, щоб дати їм щось варте запам’ятовування; по-друге, думки треба запам’ятовувати раніше за слова. Слово є символом, і що більше ми звикаємо так його сприймати, то більше кожне почуте слово підказуватиме нам. Коли ця звичка добре розвинена, людина з одного погляду на вірш бачить більше, ніж багато інших побачили б за кілька прочитань. І все ж читач, який бачить найбільше, може бути не здатен повторити вірш слово в слово. Розвиваючи пам’ять, слід спершу тренувати увагу, тоді уяву й здатність думки викликати інші думки; а з розкриття цих здібностей виросте справжня пам’ять. Механічна здатність повторити стільки-то слів після одного слухання сама по собі є чимось, чого слід остерігатися. Нехай учень спершу побачить подумки низку картин, поки йому читають вірш чи сторінку, а тоді опише їх власними словами; і якщо авторові слова справді варті того, щоб їх пам’ятати, до них слід привести учня від думок. Так само можна засвоїти низку цікавих чи корисних думок.

Слід якнайнаполегливіше вимагати, щоб уникали самої лише механічності; адже вправи, покликані дати здорове, природне керування розумом і тілом, не можуть бути успішними, якщо не пробуджують у розумі розуміння законів Природи, яким ми зобов’язані коритися. Для зростання необхідний усвідомлений досвід наслідків такої покори.