Короткий зміст розділів

Короткий зміст розділів. I. Психологія і мислення

За останній час люди значно посилили свою владу над природою, але не стали краще керувати цією владою за допомогою думки. Ми вміємо ефективніше вести війну, проте не вміємо її відвернути; можемо досліджувати світ, але не можемо виробити світову політику взаємин між расами. Той самий брак розумового керування відчувається всередині кожної нації в політиці, філософії та мистецтві. Тому нам потрібні і продуктивніше мислення над окремими питаннями, і вдосконалене мистецтво думки, у якому наукове пояснення могло б наздогнати правила, вироблені досвідом, і спрямовувати їх. Однак у мисленні, як і в куховарстві, наука відстає від практичного досвіду, а вивчення сучасних підручників психології може навіть перешкоджати плідному думанню. Значною мірою це пояснюється тим, що психологи послуговуються «механістичним» уявленням про інстинкт як «рушійну силу», а про розум як «машину». Деякі з найкращих сучасних фізіологів і психологів, утім, заперечують це уявлення й натомість пропонують «гормічне»: людський організм є ще не цілком узгодженою сукупністю живих елементів, кожен із яких зберігає певну власну ініціативу, водночас співпрацюючи з рештою задля блага цілого організму. Мета мистецтва мислення полягає в кращому узгодженні цих елементів у процесі думання.

II. Свідомість і воля

Мислитель мусить також долати власне, підказане «здоровим глуздом» уявлення про свідомість і волю як прості й неподільні цілості. Свідомість змінюється від «повної» свідомості до несвідомого стану, а також від порівняно єдиної свідомості до «співіснування потоків свідомості». Мислитель повинен привчати себе помічати і менш усвідомлені, і більш усвідомлені психологічні переживання. Так само змінюється воля: від повного волевиявлення до відсутності вольового зусилля, від порівняно єдиного волевиявлення до «співіснування вольових спонукань». Вольове керування різними чинниками нашого організму розподілене напрочуд неповно й нерівномірно. Саме тому Платонові та іншим мислителям було важко пов'язати свідомий намір із творчою думкою. Подібність властивостей і обмежень свідомості, волі та органічного життя привела багатьох до переконання, що вони можуть бути трьома різними сторонами одного й того самого явища.

III. Мислення до появи мистецтва

Мистецтво мислення є зміною «природної» форми людської поведінки за допомогою свідомого зусилля. У дорослої цивілізованої людини дуже важко спостерігати розумову поведінку окремо від набутих звичок. Та якщо провести неминуче приблизну межу між природним і набутим, ми побачимо: основний «природний» процес, який прагне змінити мистецтво мислення, є «асоціацією ідей». Арістотель і Гоббс спостерігали його, досліджуючи спогади про колишні ланцюги асоціацій; Варендонк та інші застосовували складніший, але плідніший спосіб: розглядали такі ланцюги безпосередньо під час їхнього виникнення. Варендонк наголошує на піднесеннях і спадах усвідомлення, що супроводжують «природні» ланцюги асоціацій, і описує «діалогічну форму», яка постає зі спонтанних розумових спроб розв'язати психологічні ситуації. Піднесення й спади усвідомлення він пов'язує з піднесеннями й спадами раціональності, а також, менш переконливо, з використанням словесних і зорових образів. На свідчення Варендонка вплинула та обставина, що всі його спостереження відбувалися під час засинання, а ще, як і у випадку Анрі Пуанкаре, надто спрощена «механістична» теорія взаємин між думкою та інстинктивним почуттям. Проте із записів таких спостережень і з власного самоспостереження мислитель може виробити придатне для роботи уявлення про природний асоціативний процес, який має змінювати його мистецтво.

IV. Етапи керування думкою

На яких етапах асоціативного процесу мислитель має застосовувати свідоме зусилля свого мистецтва? Якщо розглянути окреме досягнення думки, можна розрізнити чотири етапи: підготовку, визрівання думки, осяяння разом із супровідними явищами та перевірку. На етапі підготовки ми можемо свідомо нагромаджувати знання, за правилами логіки ділити царину дослідження на частини й виробляти певну «налаштованість на проблему». Під час перевірки можна свідомо дотримуватися правил, подібних до тих, якими ми послуговувалися на етапі підготовки. На етапі визрівання думки ми можемо свідомо влаштувати так, щоб або думати про щось інше, або відпочивати від будь-якої свідомої розумової роботи. Ця друга форма визрівання часто потрібна для найнапруженіших видів інтелектуальної творчості, яким заважали б і переривання, і безперервне пасивне читання. Щоб свідомо впливати на етап осяяння, слід включити до нього психологічні події «на периферії свідомості», які передують «спалаху» осяяння та супроводжують його і які можна назвати передчуттям думки. Ми можемо певною мірою керувати осяянням, усвідомлюючи це передчуття, як його усвідомлюють багато поетів, і водночас підтримуючи психологічні процеси, про перебіг яких воно свідчить, та оберігаючи їх від переривання.

V. Мислення й почуття

Одна з труднощів вольового керування думкою виникає через невловність «емоції», або «афекту». Відчуття й образи менш невловні, ніж емоції; тому поети й митці намагалися втримати свої почуття, пов'язуючи їх із чуттєвими образами. З іншого боку, емоції здатні викликати ідеї. Народам іноді доводиться обирати між живою народною мовою, емоційні асоціації якої можуть спонукати до думання, та точнішою літературною мовою, що має менше таких асоціацій. Вплив деяких почуттів на інтелект, наприклад гумору та співчуття, найкраще можна оцінити, розглядаючи їх окремо. У поетичній творчості одним із найсильніших інтелектуальних чинників є почуття «значущості». Сто років тому взаємини між думкою та емоційними асоціаціями обговорювали за допомогою понять «розум» і «уява». Шеллі описував власний інтелектуальний розвиток як перехід від «розсудку», що намагався стримувати почуття, до «уяви», яка використовувала весь зміст свідомості як дороговказ і до істини, і до людських цінностей.

VI. Мислення і звичка

Будь-яка розумова діяльність, крім безпосереднього наслідку у вигляді думки, має й пізніші наслідки: вона створює розумові звички. Іноді зручно розглядати саму діяльність як засіб, а звичку як мету. Регулярний часовий сигнал корисний тим, що виробляє звичку «входити в роботу». Його можна поєднати із сигналом певного місця чи обставин або з рухами пальців чи губ. Проте ми не повинні ставати рабами звички. Найкращі управлінці нерідко намагаються знайти нову вихідну точку для думання, порушуючи власні розумові звички. А тим, хто мусить працювати за розкладом, слід систематично помічати й записувати незвичні «думки на периферії свідомості». Такі думки часто з'являються поза робочим днем; для дослідника суспільного життя особливо важливо спостерігати й добирати їх під час читання газет. Розумові звички мають різнитися залежно від природних здібностей, віку й предмета занять мислителя. Керування звичкою особливо важливе для тих мислителів, які працюють учителями або журналістами. Щоденне протиборство спонук, що виникають від дотримання звички та від її порушення, є лише частиною ширшої проблеми: співвідношення впорядкованості й пригоди в житті творчої людини.

VII. Зусилля та енергія

Потрібно докладніше дослідити явища, які стоять за вживаними в психології словами «зусилля», «енергія» та «легкість». Творчі митці часто описують хвилини найбільшої розумової енергії як позбавлені зусиль. Однак сам митець не завжди може визначити, чи означає відсутність зусилля зростання енергії, чи її спад, особливо коли розумова діяльність, яка спочатку вимагала великого напруження, стала звичною. Спенсер описує звичку до послабленої розумової енергії, а Мілль - звичку, завдяки якій постійно відновлював свою розумову енергію. Проте зусилля різняться не лише силою, а й характером свого «руху». Чимало людей марнували зусилля, так і не знайшовши належного руху для власної праці. Іноді дієве пробудження розумової енергії залежить від зв'язку між думкою та «почуттям». Надмірне почуття, втім, може послабити думку; або ж емоційні складники нашого організму не відгукуються на інтелектуальний заклик до енергії. Деякі мислителі радили досягати внутрішньої злагоди через загальне розслаблення організму, здобуваючи «силу через спокій». Однак мета мислення полягає в істині, а не у внутрішній злагоді, і шукач істини завжди має бути готовий пожертвувати цією злагодою. Злагода, що постає з дії, дієвіше породжує енергію, ніж злагода спокою. Та дія, якщо вона має посилювати розумову енергію, мусить відповідати нашій меті й тим зовнішнім обставинам, від яких залежить її здійснення. «Енергія», про яку говорить психолог, є явищем, відомим із досвіду самоспостереження; можливо, колись її пов'яжуть із вимірюваною «енергією» фізика й фізіолога.

VIII. Типи мислення

Певні способи користуватися розумом властиві націям, професіям та іншим людським групам. Деякі виникають як несвідомий наслідок впливу середовища, інші були свідомо винайдені, а ще інші постають із поєднання винаходу та середовища. Французький і англійський народи виробили різні розумові звички та ідеали, які позначають відповідно словом «логіка» і висловом «якось давати раду». Кожна звичка має переваги й небезпеки. Можна сподіватися, що колись виникне нова звичка, яка поєднає переваги обох і уникне їхніх небезпек. Американський тип мислення виявити важче. Є ознаки того, що в Америці може розвиватися гнучкіша й дієвіша розумова звичка, ніж деінде, проте поки що її не можна назвати національним типом. Мабуть, найпоширенішим окремим типом в Америці є спосіб мислення «першопрохідця». Однак, схоже, він швидко розпадається під впливом промислового розвитку, релігійних змін і поширення народного інтересу до психології. Зрештою в Америці може утвердитися новий взірець розумової енергії, а разом із ним - новий моральний взірець користування розумом і нове суспільне розуміння цінності складніших форм інтелектуального зусилля.

IX. Розщеплення свідомості

На історію мистецтва мислення значно вплинув винахід способів викликати явища «розщепленої свідомості». Найпростіші й найдавніші з них - способи введення в гіпнотичний транс за допомогою одноманітного повторення нервових подразників. Такі способи істотно, а часом і благотворно впливають на функції нижчих відділів нервової системи. Незначний ступінь розщеплення може допомагати деяким вищим процесам мислення. Проте наявні свідчення, здається, вказують, що найкраща інтелектуальна й мистецька праця відбувається не в стані глибокого розщеплення свідомості. Водночас розщеплення часто породжує надзвичайно сильну інтелектуальну переконаність. Майбутнє релігії та філософії і на Заході, і на Сході значною мірою залежить від того, за яких умов таку переконаність визнаватимуть обґрунтованою. У західному християнстві, передусім завдяки святому Ігнатію, було розроблено способи «медитація», покликані уникнути небезпек самого лише розщеплення. Однак спрямовувати ланцюги асоціацій ідей і почуттів зусиллям волі так важко, що цей процес раз у раз завершується тим самим станом розщеплення, який викликає давніший і безпосередніший прийом самогіпнозу. А оскільки розщеплення залишається найдієвішим засобом породити інтелектуальну переконаність актом волі, ті, хто сьогодні бажає здійснювати «волю до віри», знову опиняються перед давнім питанням: наскільки обґрунтованою є переконаність, здобута способами розщеплення свідомості.

X. Мислитель у школі

Навчання мистецтва мислення має починатися у віці, коли способи розумової праці обирають переважно вчителі й освітні керівники, а не сам учень. Якби Платон народився в Лондоні чи Нью-Йорку, як ми могли б допомогти йому стати мислителем? Він був би самодіяльним організмом, що живе й зростає в середовищі, значно менш сприятливому для пробудження думки, ніж давні Афіни, і не здатний самостійно відкрити найкращі способи користуватися своїм розумом. Його освіта мала б поєднувати можливості дитини з потребами майбутньої дорослої людини. Він повинен поступово набувати дедалі більшого досвіду розумового зусилля й утоми, а також тієї енергії, яку дає належне зусилля. Йому потрібне періодичне дозвілля з його можливостями й небезпеками. Сучасні експериментальні школи, у яких учнів залишають самостійно опановувати способи мислення шляхом «спроб і помилок», не завжди досягали успіху; окремі поради здібного вчителя щодо розумової роботи також часто не допомагають. Тому можна сподіватися, що знання основ психології мислення стане визнаною частиною шкільної та університетської освіти. Уже є експериментальні свідчення того, що такі знання поліпшують способи розумової праці учня.

XI. Громадська освіта

Для чотирьох п'ятих населення сучасного промислового суспільства нові освітні методи збільшать плідність мислення лише настільки, наскільки адміністративний механізм громадської освіти справді донесе їх до потенційного мислителя. Цей механізм усюди виник недавно й спочатку ґрунтувався на надто простому розумінні завдання. В Англії ми поволі усвідомлюємо потребу, по-перше, у різноманітніших освітніх можливостях для «середнього» учня, а по-друге, в особливому підході до учнів зі здібностями нижче або вище середнього рівня. Окрема суспільна освіта для обдарованої дитини з робітничої родини мусила чекати, поки з'являться способи діагностики розумових здібностей, і виникла в Англії лише наприкінці дев'ятнадцятого століття. Ця система досі недостатньо розвинена. Є серйозна небезпека, що продовження обов'язкового навчання в його нинішньому вигляді знизить продуктивність найобдарованіших умів. Щоб уникнути цього, слід переглянути теперішню примусову систему, віддаючи перевагу свободі й різноманітності. Американський досвід засвідчує інтелектуальні недоліки обов'язкового запровадження бодай приблизно однакової для всіх системи середньої освіти.

XII. Навчати й робити

Пропозицію продовжити вік обов'язкового навчання в Англії часто поєднують із задумом перетворити вчителювання, за зразком права й медицини, на закриту «самоврядну» професію з монополією на суспільну послугу. Такий задум приховує серйозні небезпеки для інтелектуального життя суспільства, особливо для підготовки майбутніх мислителів. Він нехтує і можливою суперечністю інтересів між тими, хто здобуває освіту, та тими, хто її надає, і питанням «розмежування» між тими, хто навчає, та тими, хто творить думку. Почасти це надмірне спрощення пояснюється тим, що люди, зайняті ширшими формами інтелектуальної творчості, не організовані й, на відміну від інших професій, не домагаються участі в підготовці майбутніх представників своєї справи. Досвід показує: навчання будь-якої діяльності стає безплідним, якщо відокремити його від самої діяльності. Та чи готові англомовні демократії запропонувати особливі й дорогі освітні можливості невеликій меншості майбутніх професійних мислителів? Можливо, якийсь орган місцевого самоврядування вдалося б переконати відкрити експериментальну школу для учнів з усіх суспільних верств, які за розумовими здібностями належать до найвищого одного відсотка й бажають готуватися до професійної розумової праці. Звісно, якщо тим часом законодавче закриття вчительської професії не зробить цього неможливим. Учителів такої школи добирали б із думкою про збереження зв'язку з інтелектуальною працею поза її стінами. Учнів заохочували б і розвивати власні обдарування, і усвідомлювати суспільне значення своєї роботи. Успіх цієї школи міг би сприяти появі нового інтелектуального взірця в інших школах. Проте таке використання громадських коштів суперечило б і професійним інтересам, і багатьом традиціям демократичної рівності. Можливо, воно стане здійсненним лише після широкої зміни суспільного світогляду.